در هر نظام تعلیم و تربیت میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان یکی از شاخصهای موفقیت در فعالیتهای علمی است. سنجش میزان پیشرفت تحصیلی و عوامل مؤثر بر آن از جمله مسائل عمده ای هستند که توجه محقّقان مختلف را به خود جلب کرده اند(غلامی وهمکاران،1385). اتکینسون و همکاران پیشرفت تحصیلی را توانایی آموخته شده یا اکتسابی حاصل از دروس ارائه شده یا به عبارت دیگر توانایی آموخته شده یا اکتسابی فرد در موضوعات آموزشگاهی می دانند که بوسیله آزمونهای استاندارد شده اندازه گیری می شود(استکی وهمکاران،1389).

از سویی دیگر، یکی از مهم ترین مسائلی که معمولاً نظام های آموزش و پرورش جهان با آن دست به گریبانند، مسئله افت تحصیلی است، که منابع انسانی و مالی فراوانی را مصروف خود نموده است؛ این مسئله علاوه بر بعد مالی، زمینه پدید آیی بسیاری از مشکلات رفتاری، فشارهای روانی، اختلالات عاطفی و نابهنجاریهای اجتماعی را فراهم می آورد؛ سازمان یونسکو مفهوم افت تحصیلی را به تکرار پایه، ترک تحصیل و کاهش کیفیت آموزشی و تحصیلی فراگیران نسبت می دهد(مطبعی لنگرودی،1389).منظور از افت تحصیلی به معنای دقیق آن زمانی است که فاصله قابل توجهی بین توان و استعداد بالقوه و توان بالفعل فرد در فعالیتهای درسی و پیشرفت تحصیلی مشهود باشد(افروز،1381).

شناخت و درک مدل های مرتبط با سبکهای تفکر و یادگیری در واقع یکی از پیشرفتهای اساسی روان شناسی در قرن بیستم است. شناخت سبکهای تفکر و متغیرهای مرتبط با آن در آموزش و پرورش امری ضروری است؛ زیرا بسیاری از تفاوتها در عملکرد افراد به جای نسبت دادن به توانایی را می توان به سبکهای تفکر نسبت داد. به گونه ای که اگر معلمان از سبکهای تفکر فراگیران خود آگاهی داشته باشند، با طراحی و جهت دهی مناسب فعالیتهای آموزشی می توانند به نتایج مثبت و مؤثری برسند(سروقد و همکاران، 1389).

رابرت استرنبرگ[2] سبک تفکر را به عنوان طریقی که فرد می اندیشد تعریف کرده و در این باره گفته سبک تفکر یک توانایی نیست بلکه به چگونگی استفاده ما از توانایی هایمان اشاره می کند(سیف،1383).

بلوم در مدل یادگیری آموزشگاهی خود شواهدی بدست داده حاکی از اینکه ویژگیهای عاطفی دانش آموزان( یعنی علاقه و انگیزش آنها نسبت به درس ) در جریان یادگیری آموزشگاهی هم نقش علت را بازی می کند، هم معلول. به قول بلوم« عاطفه مربوط به یادگیری آموزشگاهی دانش آموز، پیشرفت آموزشگاهی او را تحت تأثیر قرار می دهد و پیشرفت آموزشگاهی او، به نوبه خود، بر عاطفه مربوط به یادگیری آموزشگاهی او اثر می گذارد(سیف،1383).انگیزش به عنوان خواست و اراده فرد برای رفتار کردن در یک راه هدفمند و مشخص که گرایش برای شروع کردن و به اجرا در آوردن یک سری از فعالیتها برای درگیر شدن در فعالیتهای خاص است، تعریف شده است(پینتریچ و اسچانگ 1996به نقل از موزلیا،2010). انگیزش پیشرفت به دلایلی اشاره می کند که دانش آموزان می خواهند تلاش کنند، درگیر شوند و در یادگیری و پیشرفت در مدرسه فعالیت کنند(بک به نقل از موزلیا،2010).

دیوید مککلند[3] از واضعان اصلی نظریه انگیزش پیشرفت است؛مککللند بر این باور است که جوامعی که افراد آن دارای انگیزه نباشند، حتی با وجود امکانات عالی و شرایط مساعد طبیعی، کمتر شانس توسعه و ترقی خواهند داشت. وی بابررسی های بسیار دقیق متوجه شد که وضع اقلیمی یک منطقه نمی تواند عاملی مهم در توسعه اقتصادی باشد و همچنین رشد جمعیت اغلب با کاهش توسعه اقتصادی همراه است. او سرانجام به این نتیجه رسید که رشد اقتصادی یک جامعه به انگیزه پیشرفت افراد بستگی دارد و براین باور است که در کشورهایی که والدین انگیزه پیشرفت را در کودکان خود پرورش داده اند، در بزرگسالی این کودکان افراد توسعه جویی شده و به رشد اقتصادی خود کمک کرده اند(برخوری،1388).

برای پیدا کردن علل یک مشکل به ویژه مشکلات انسانی و اجتماعی تنها نمی توان به یک علّت بسنده کرد زیرا پدیده های اجتماعی همانند یک زنجیر با یکدیگر پیوند دارند و در به وجود آمدن یک مشکل دخیل هستند، بنابراین برای یافتن علل مؤثر در عملکرد تحصیلی، باید عوامل گوناگون فردی و اجتماعی را مورد توجه قرار داد(بیابانگرد،1380).

1-2- بیان مسأله

در مدارس و دانشگاه ها زمانی که نامی از پیشرفت تحصیلی برده می شود افرادی که میانگین ها و نمرات بالایی را در آزمونهای مدرسه یا دانشگاه کسب کرده اند افرادی قلمداد می شوند، که از بالاترین سطح علمی و دانش مربوط به موضوع یادگیری برخوردارند. نگاه کمّی به معدل و نمرات، معیاری است در تشخیص موفقیت و عدم موفقیت دانش آموز و دانشجو. در مدارس و دانشگاه ها به نمرات و تعداد انجام تکالیف یعنی فرآورده بیش از فرایند یادگیری آنها توجه می شود، تا آنجا که گاهی فرایند کسب دانش به دست فراموشی سپرده می شودو توجه به علل مرتبط با پیشرفت تحصیلی در لابه لای کمّی شدن های ارزشیابیها گم می شود. جای خالی نگاهی تیز بینانه در برخورد با مقوله پیشرفت تحصیلی در نظر آندسته از کارگزاران تعلیم و تربیت به طور عام، و روانشناسان پرورشی به طور خاص، که دغدغه شناخت ویژگیهای یادگیرنده و تفاوتهای فردی آنها را در رابطه با پیشرفت تحصیلی دارند،احساس می شود، امّا تلاش و حرکت جدّی برای هدف قرار دادن ابعاد عمیق تر و پنهانی تر وجود انسانها از جمله تفکرات و اندیشه ها و عواطف آنها از دیر باز کار آسانی نبوده است و به نظر می رسد دیدگاه های محافظه کارانه پرداختن به علل مرتبط با پیشرفت تحصیلی، که در مواردی نیاز به شناخت معلم از ویژگیهای فردی دانش آموزان و دانشجویان را طلب می نماید، کاری بی نتیجه می خوانند.و امّا پژوهشگردر نظر دارد برای روشنگری بیشتر در مورد مقوله پیشرفت تحصیلیفرایند تفکرات و شرایط عاطفی و روانشناختی آن دسته از افرادی را که به عنوان افراد موفّق و ناموفق در دانشگاه شناخته می شوند را بررسی و بازبینی نماید؛ از نظر پژوهشگر آنچه اهمیت و ارزش دارد توجه به تفاوتهای فردی و جریان فکری دانشجویان و شرایط عاطفی و روانشناختی آنان است نه آنچه صرفاً در دست دانشجویان است و به عنوان معدل و نمره، شاخص پیشرفت آنها شناخته شده است. ضمن اینکه مدرسه و دانشگاه تنها عامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی نمی باشد، امّا یکی از عوامل مهمی است که می تواند در مورد مقوله پیشرفت تحصیلی نقشهای مهمی را ایفا نماید.

مسأله موفقیت و شکست تحصیلی سابقه ای طولانی و نامشخص دارد و تاریخ آن مقارن با آغاز خواندن و نوشتن توسط بشر است، اما به طور رسمی پس از اجباری شدن آموزش و پرورش در اواخر قرن نوزدهم و همگام با تحولات صنعتی و نیاز به نیروهای تربیت شده و متخصص، افکار دولتمردان و دست اندرکاران آموزش وپرورش به مسأله پیشرفت و شکست تحصیلی معطوف شده است(برک به نقل از بیابانگرد،1380).موضوع مهم در بحث پیشرفت تحصیلی این است که پیشرفت تحصیلی صرفاً یک متغیر آموزشی نیست، بلکه یک متغیر چند بعدی است که علاوه بر مسائل آموزشی و تربیتی به مؤلّفه های روانی،شخصیتی، و اجتماعی نیز مربوط می شود. مطالعات زیادی درباره نقش مقیاس های نا مرتبط با توانایی یا عوامل غیر تحصیلی بر پیشرفت تحصیلی انجام شده است. این عوامل، گستره وسیعی از رویکردهای یادگیری، سبکهای تفکّر را در بر می گیرد(شکری وهمکاران،1385).

از جمله مهم ترین اهداف آموزش و پرورش قرن بیست و یکم، چگونگی تربیت فراگیرانی است که از آمادگی لازم برای رویارویی با جامعه در حال تغییر و پیچیدگیهای عصر انفجار اطلاعات برخوردار باشند. بر این اساس ترویج اندیشیدن در مراکز آموزشی اصلی اساسی است و این تنها در سایه انتقال اطلاعات به ذهن شاگردان حاصل نمی شود،بلکه در برنامه های آموزشی باید روش هایی گنجانده شود که از طریق آنها فراگیران قابلیت های چگونه آموختن را بیاموزند و در زندگی روزمره خود به کار برند. یکی از ویژگیهای اساسی انسان آگاهی از رفتار خود و برخورداری از نیروی تفکر است. به عبارت دیگر انسان می تواند از رفتار خود آگاه باشد و در برخورد با مسائل و امور مختلف از نیروی تفکر خود استفاده کند، در این راستا بسیاری از دانشمندان انسان را حیوان متفکر می دانند و تفکر را فصل ممیز انسان و حیوان قرار می دهند. جان دیویی در کتاب چگونه فکر کنیم درباره مفهوم تفکر می گوید: عملی است که در آن موقعیت موجود، موجب تأیید یا تولید واقعیتهای دیگر می شود، یا روشی است که در آن باورهای آینده بر اساس باورهای گذشته پایه گذاری می گردد(مصلی نژاد، سبحانیان،1390).

مربّیان بزرگ تفکر را مبنا و اساس تعلیم و تربیت قرار می دهند و رشد استعداد تفکر را هدف عمده مؤسسات تربیتی تلقی می کنند. بعضی از دانشمندان تعلیم و تربیت را رشد قوه قضاوت صحیح می دانند. تفکر جریانی است که در آن فرد کوشش می کند مشکلی را که با آن روبرو شده مشخص سازد و با بهره گرفتن از تجربیات خویش به حل آن اقدام کند(شریعتمداری،1377).

رابرت استرنبرگ، نخستین کسی است که مفهوم سبکهای تفکر را معرفی و انواع سبکها را دسته بندی کرده است. او سبک تفکر را به عنوان طریقی که فرد می اندیشد تعریف کرده است و در این باره گفته است؛ سبک تفکر یک توانایی[4] نیست بلکه به چگونگی استفاده ما از توانائیهایمان اشاره می کند. افراد ممکن است عملاً در توانائیها مشابه اما در سبکهای تفکر متفاوت باشند(سیف،1391). سبک های تفکر بر نظریه خود مدیریتی ذهنی[5] استرنبرگ استوار است و به این مسأله اشاره می کند که همانگونه که راه های متفاوتی برای مدیریت یک جامعه وجود دارد، افراد نیز از شیوه های متفاوتی در بهره گرفتن از توانایی های خود استفاده می کنند، این نظریه 13 سبک تفکر را توصیف می کند که در پنج بعد متمایز می شوند: کارکردها[6]، شکل ها[7] ، سطوح[8]، حوزه ها[9]و تمایل ها[10](شکری و همکاران،1385). استرنبرگ در دسته بندی خود از سبکهای تفکر استعاره خود حکومتی ذهنیرا به کار بسته ودر نتیجه اصطلاحات حکومت داری را برای توضیح مفاهیم مورد نظر خود برگزیده است. الگوی سبکهای تفکر استرنبرگ(1997)شامل سه کارکرد، چهارصورت یا شکل، دوسطح، دو گستره یا محدوده و دو گرایش است. سه کارکرد مهم حکومت داری عبارتند از:اجرایی[11] یا (تحقق بخش)[12]، قانون گذارانه[13] یا (آفریننده)[14]، قضایی[15] یا (ارزشیابانه)[16] ؛

چهار شکل عبارتنداز: فرد سالاری[17]یا (پادشاهی،مونارشی)، مرتبه سالاری[18]یا (سلسله مراتبی، پایور سالاری)، دسته سالاری[19]یا ( جرگه سالاری،الیگارشی)، و ناسالاری[20]یا (بی قانونی، هرج و مرج طلب)

دو سطح عبارتند از: کلی[21] و جزئی[22]؛

دو گستره عبارتند از: داخلی[23]و خارجی[24] ؛

دو گرایش عبارتند از: محافظه کارانه[25] و آزادمنشانه[26] (سیف،1391).

این 13 سبک تفکر را می توان به دو نوع سبک تقسیم کرد: اولین نوع سبکهای تفکر(ازقبیل قانونی، قضایی، کل نگر، مرتبه سالاری و آزاداندیش) مولّد خلاقیت هستند و به پردازش اطلاعات پیچیده نیاز دارند، افرادی که این نوع سبک تفکر را به کار می گیرند، متمایل به چالش طلبیدن هنجارها و پذیرش خطر هستند. دوّمین نوع سبکهای تفکّر( از قبیل اجرایی، جزئی، فرد سالاری و محافظه کارانه ) به پردازش اطلاعات ساده نیاز دارند. افرادی که این نوع سبک تفکر را به کار می گیرند، مایل به حفظ هنجارها و اقتدار- محور می باشند(شکری وهمکاران،1385).

 

گرچه از نظر اصطلاح شناسی میان نظریه پردازان در زمینه تفکر اختلاف نظر وجود دارد، اما همگی در این مورد اتفاق نظر دارند که افراد برای رمز گردانی، کدگذاری، ذخیره و پردازش اطلاعات در ذهن، شیوه ثابت و متمایزی دارند که این شیوه مستقل از هوش[27] است(عبدا..زاده،1388).

پژوهشهای گوناگون این موضوع را نشان داده اند؛ که سبکهای تفکر با فرایندهای خلاقیت، حل مسأله، تصمیم گیری، پیشرفت تحصیلی و روش های آموزش رابطه دارند و نیز عوامل گوناگونی نظیر فرهنگ، جنسیت، سن، سبکهای والدین، مدارس و مشاغل گوناگون، قادرند، سبکها را تحت تأثیر قرار دهند(امامی پور وهمکاران،1382).

زانگ(2001) ادّعا می کند که سبک تفکر بیش از توانائی می تواند در توضیح نقش تفاوتهای فردی موجود در پیشرفت تحصیلی کمک کند. استرنبرگ(1997) می گوید سبکهای تفکر بسیار کمتر از آنچه استحقاقش بوده، مورد توجه قرار گرفته و بیشتر به عملکرد افراد اهمیت داده شده است. یک معلم باید بداند که عملکرد ضعیف دانش آموز همیشه به علت عدم توانائی نیست بلکه به خاطر عدم تناسب بین سبکهای تفکر دانش آموز و انتظاراتی است که معلم از او دارد یا به عبارت دیگر توانائی نمی تواند به تنهائی بیانگر عملکرد متفاوت افراد باشد(استرنبرگ به نقل از سلگی،1390).

استرنبرگ اعتقاد دارد که سبک تفکر، مفهوم فکری گسترده ای است و گستره ای از موقعیت های تحصیلی و غیر تحصیلی را پوشش می دهد. دیدگاه استرنبرگ درباره کاربرد پذیری نظریه خودمدیریتی روانی در موقعیت های تحصیلی، در فرهنگهای مختلف از قبیل هنگ کنگ، چین، هند، فیلیپین و ایالات متحده بررسی شده است. بر این اساس بررسی کاربرد پذیری نظریه خودمدیریتی روانی در ایران و در موقعیتهای تحصیلی نیز به شکل گسترده، ضروری به نظر می رسد که اولین هدف پژوهش حاضر را تشکیل می دهد(شکری وهمکاران،1388). کارکردهای سبکهای تفکر استرنبرگ به عنوان متغیری درون فردی در پژوهش حاضر، در ارتباط با سایر متغیرها مورد بررسی قرار می گیرند.

مسئله انگیزش[28] نقطه مرکزی روان شناسی تربیتی و روش کلاسداری است. اگر دانش آموز نسبت به درس بی علاقه باشد یا به عبارت دیگر دارای انگیزش سطح پایینی باشد به توضیحات معلم توجه نخواهد کرد. بررسی هایی که در این زمینه انجام گرفته است نشان می دهد که قصد و اراده برای به خاطر سپردن مطالب لازم و ضروری است و دوام مطلب را در ذهن افزایش می دهد(استکی و همکاران،1389). انگیزش به عنوان یکی از تعیین کننده های مؤثر و قوی در موفقیت دانش آموزان و شکست آنها شناسایی شده است(هیدی و هاراکیوکز2000 به نقل از موزلیا،2010).

دیوید مککللند از محققان برجسته و صاحب نظریه انگیزش پیشرفت است(اکبری،1389). منظور از انگیزش پیشرفت یا انگیزش موفقیت میل یا اشتیاق برای کسب موفقیت و شرکت در فعالیتهایی است که موفقیت در آنها به کوشش و توانایی شخصی وابسته است. پژوهشهای انجام شده نشان داده اند؛ که افراد دارای انگیزش پیشرفت زیاد در انجام کارها، از جمله یادگیری برافرادی که از این انگیزه بی بهره اند پیشی می گیرند. نکته ای که در اینجا باید به آن اشاره کنیم این است که کسب موفقیت در تکالیف آسان برای افراد دارای انگیزش پیشرفت لذت بخش نیست، بلکه کسب توفیق در تکالیف چالش انگیز برای این افراد مهم و افتخار آفرین است(سیف،1391). کسانی که انگیزه پیشرفت بالایی دارند می خواهند کامل شوند و کارکرد خود را بهبود بخشند؛ آنان وظیفه شناسند و ترجیح می دهند کارهایی انجام دهند که چالش انگیز باشد و به کاری دست می زنند که ارزیابی پیشرفتشان خواه در مقایسه با پیشرفت دیگران یا خواه بر پایه ملاک های دیگر شدنی باشد، این افراد از عزت نفس برخوردارند، مسئولیت فردی را ترجیح می دهند و دوست دارند که به گونه ای ملموس از نتایج کار خود آگاه شوند؛ نمره های درسی شان خوب است، در فعالیتهای دانشگاهی و اجتماعی شرکت می کنند، در انجام کارها، همکاری با کارشناسان و صاحب نظران را به همکاری با دوستان خود ترجیح می دهند، و در برابر فشارهای اجتماعی بیرونی مقاومت نشان می دهند؛ اگر کاری را در توان خود ببینند، حاضرند خطر کنند؛ ولی در کارهایی مانند شرط بندی که نتایج کار کاملاً تصادفی است، حاضر نیستند خود را به دست بخت و تصادف بسپارند(مککللند به نقل از بیابانگرد،1384).

پژوهش مککللند تلاش داشت تا تفاوتهای رفتاری بین مردم با نیاز به پیشرفت کم و زیاد را کشف کند. آنها در برابر فشارهای اجتماعی مقاوم تر بوده و نسبت به آزمودنی هایی که در نیاز به پیشرفت پایین بودند،کمتر دنباله روی می نمودند(شولتز،1375). پژوهشهای انجام شده در این باره نشان می دهد که افراد از لحاظ این انگیزه با هم تفاوت فراوان دارند. برخی افراد برای دست یابی به موفقیت به سختی می کوشند. برخی دیگر نیز انگیزه چندانی به پیشرفت و موفقیت ندارند و از ترس شکست، آماده خطر کردن برای دست یابی به موفقیت نیستند(بیابانگرد،1384).

به نظر می رسد، که نیاز به پیشرفت از زمان کودکی، مخصوصاً بر اثر کنش متقابل والدین و کودک آموخته می شوند کودکان با انگیزه در مجموع والدینی دارند که استقلال آنها را فراهم می آورند و به موفقیتهایشان اهمیت می دهند، فرهنگ و جنس نیز از عوامل تأثیر گذار بر انگیزش پیشرفت است. تحقیقات نشان می دهد که بین موضوعهای مربوط به پیشرفت در ادبیات کودکان و پیشرفت صنعتی اکثر کشورها همبستگی بالایی وجود دارد، بر عکس تبلیغات مربوط به بازیهای شانس پیشرفت بینندگان را تضعیف می کنند(گنجی،1380).

روانشناسان پرورشی به این نتیجه رسیده اند، که مجموعه ای از عوامل، متغیرها یا سازه های درونی و بیرونی در انگیختن فرد به یادگیری و مشارکت فعال او در فرایند آموزش دخیل هستند. از غریزه، سایق، نیاز و شوق گرفته تا علاقه، کنجکاوی، سبک اسناد، توانمندی، انتظار، تلاش برای پیشرفت، فشارهای همسالان، همه می توانند در تعاملی پیچیده بر نظام انگیزش دانش آموزان تأثیر گذاشته و رفتار آموزشی و یادگیری و پیشرفت او را شکل می دهند، ناکامی و وجود نداشتن انگیزه پیشرفت می تواند در دراز مدت زمینه را برای مشکلات رفتاری، روانی، اختلالات و سازگاری فراهم نماید(اکبری،1386).

بنابراین با توجه به دگرگونی های اجتماعی و اقتصادی و رشد ناهمگن جمعیت، بدست آوردن دیدگاه هایی بین گروه های متفاوت از دانش آموزان و دانشجویان در ورود به آموزش بالاتر و برای سازگار کردن تمرینهای مشاوره ای با نیازهای فردی دانش آموزو دانشجو مفید استو احتمالاً برای بهبود تدریس و خط مشی های مشاوره شغلی هم سودمند می باشد (وان براگت و همکاران،2007).دانش آموزان با راهبردهای آموزشی ضعیف و بدون دوام و پایداری برای پیشبرد هدفهایشان در زندگی عملکرد تحصیلی و درجات موفقیت پایینی دارند و این اشارات یک احتمال بزرگ از دست دادن نمره است. نتایج پژوهشها پیشنهاد می کند که هر مرکز دانشگاهی می تواند مدل های مشابهی را برای ساختن نقشه عملی خاص برای پایین آوردن افت تحصیلی و کم شدن هزینه ها و تلاش ها مورد ملاحظه قرار دهد( آرگیو و همکاران، 2009).

همانطور که اشاره شد؛ عوامل گوناگون درون فردی و برون فردی پیشرفت تحصیلی را تحت تأثیر قرار می دهند، در این پژوهش به بررسی عوامل درون فردی مرتبط با پیشرفت تحصیلی از جمله سبکهای تفکّرو انگیزش پیشرفتپرداخته می شود، و پژوهشگر در پی آن است که به بررسی علل احتمالی وضعیت مطلوب و نامطلوب تحصیلی دانشجویان بپردازد، بدین منظور در پی کشف و روشن تر شدن این مسئله است که دانشجویانی که موفقیت تحصیلی را کسب نموده اند، نسبت به کسانی که شکست تحصیلی را تجربه کرده اند، در سبکهای تفکرو انگیزش پیشرفت چه تفاوتهایی باهم دارند، و یا در صورت عدم تفاوت بین این دو گروه در متغیرهای مورد مطالعه، چه عوامل احتمالی مسبّب عملکردهای متفاوت بین این دو گروه شده است؟همچنین از نظر پژوهشگر، بررسی این نکته که در حال حاضر در مؤسسات آموزشی، موفقیت تحصیلی چه سبکهای تفکری را طلب می کند، قابل تأمل است. در این پژوهش به طور خاص، به مطالعه و مقایسه سبکهای تفکر و انگیزش پیشرفت در دانشجویان با عملکرد تحصیلی قوی و ضعیف، و همچنین مقایسه سبکهای تفکر و اتگیزش پیشرفت دختران و پسران، پرداخته خواهد شد.

پژوهش حاضر در صدد است؛ در راستای پژوهش های پیشین،با پرداختن به این متغیرها و تعیین نقش احتمالی آنها در پیشرفت تحصیلی، تمهیداتی را برای ارتقاء فعالیتهای تحصیلی و آموزشی دانشجویان با استناد به نتایج پژوهش فراهم نماید.

1-3-اهمیت و ارزش پژوهش با تأکید بر کاربرد نتایج آن

کسانی که روانشناسی پرورشی را یک نظام مستقل علمی دارای روشهاو نظریه های خاص خودش می دانند برای آن دو هدف و وظیفه اصلی قائل اند: 1) درک و فهم فرایندهای یادگیری و آموزش 2) تهیه و گسترش راه های بهبود بخشیدن به این فرایندها (بلکین و گری به نقل از سیف 1391).

فتسکو و مککلور(2005 ) گفته اند ” روانشناسی پرورشی سؤالهایی درباره ماهیت یادگیری و یادگیرندگان، ویژگیهای آموزش اثربخش و چگونگی تأثیر شرایط کلاس بر یادگیری می پرسند”(سیف،1391).

اهمیت و تأثیر پیشرفت تحصیلی در سلامت روانی دانش آموزان به حدّی است که برخی از متخصصان آن را معیار اساسی برای تشخیص عملکرد سالم در زمینه های گوناگون دانسته اند به عقیده ایشان فردی که علی رغم برخورداری از ضریب هوشی طبیعی، کارکرد رضایت بخشی در عملکرد تحصیلی نداشته باشد مسایل روانی قابل ملاحظه ای نشان خواهد داد و پیشرفت تحصیلی را به عنوان شاهدی برای سلامت روانی محصلان ارزیابی نموده اند(استکی وهمکاران،1389).

ازطرف دیگر، شکست یا افت تحصیلی یکی از معضلات و مسایل مهم جوامع امروزی است که هرساله موجب تلف شدن مقادیر زیادی از نیروی انسانی، اقتصادی و روانی دانش آموزان و خانواده ها، معلمان، مسئولان و برنامه ریزان آموزش و پرورش و آموزش عالی ودر نهایت جامعه می شود. پژوهشگران و محققان تعلیم و تربیت همواره در پی شناسایی علل و یافتن راه حل برای این معضل مهم در جوامع امروزی بوده و هستند(مطبعی لنگرودی،1389).امروزه، دست اندرکاران تعلیم و تربیت متوجه شده اند که در مورد مسائل تربیتی نمی توان از روش های یکسان استفاده کرد. اتخاذ یک تصمیم مناسب، نمی تواند، قبل از بررسی دقیق علل دشواریها صورت گیرد. در مورد راهنمایی تحصیلی دانش آموزان نیز وضع به همین صورت است. امروزه، همه مربیان می دانند که غیر از عقب ماندگی ذهنی، دلایل دیگری نیز می توانند موجبات شکست دانش آموزان را فراهم آورند(گنجی،1390).

پژوهشهای زیادی پیرامون عامل های مرتبط با افت تحصیلی انجام شده است و هر یک از پژوهشگران عامل های متعددی را در این زمینه مؤثر دانسته اند؛ عامل هایی مانند نداشتن آمادگی، مدیریت ضعیف زمان، نداشتن انگیزه، بی علاقگی، عامل های مربوط به آموزشگاه از جمله: ساختار انعطاف ناپذیر، ناکار آمدی معلم و عوامل خانوادگی که در افت تحصیلی دانش آموختگان مؤثر است(یار محمدی واصل،1389).

مطالعات فراوانی نقش پیش بینی کننده متغیرهای درون فردی را بر پیشرفت تحصیلی بررسی کرده اند. این اندازه ها شامل خودپنداشت، اعتماد به نفس و حرمت خود، روی آوردهای یادگیری، رگه های شخصیت، سبکهای تفکر و عوامل جمعیت شناختی از قبیل جنس، سن، و .. می باشند(شکری وهمکاران،1385).

شناسایی سبکهای یادگیری فردی دانش آموزان می تواند نقش مهمی را در فرایند یادگیری بازی کند، بنابراین استفاده از ارزیابیهای سبکهای یادگیری می تواند اطلاعات مفیدی را فراهم کند که دانش آموز هم به اندازه معلم بهره ببرد(اورهان،2012). کشف دانش آموزان با ویژگی های یادگیری شان و انتخاب مؤثر ترین راهبردها برای یادگیری شان در طول عمر یادگیری مهم است.(کبی،2012)

ملاحظه شده است که اگر سبکهای یادگیری یادگیرندگان بتوانند تعیین کننده باشند و محیطهای یادگیری بر طبق آن طراحی شده باشند، پیشرفتهای علمی یادگیرندگان افزایش خواهد یافت. (بابادوگان2000؛ به نقل از داگ،2009). اکویونلو(1995) به نقل از داگ2009 خاطر نشان کرد که تعیین سبکهای یادگیری یادگیرنده می تواند به معلمان برای محتوا و روشی که چگونه جریان تدریس را بهبود بخشد کمک کند (داگ ،2009).

درجامعه و زندگی به کرّات سبکهای تفکر را با تواناییها اشتباه می گیریم و تفاوتهای ناشی از آن را اشتباهاً به تواناییها نسبت می دهیم، نتیجه این می شود که افرادی که سبک تفکرشان با انتظارات والدین، معلمان و همسر و همکاران و رییسشان هماهنگ نیست، دچار سردرگمی می شوند و چنین ناهماهنگی به ویژه در محیطهای آموزشی و شرایط کاری صورت جدّی تری به خود می گیرد(استرنبرگ،1997 به نقل از باباعلی 1384).شاید مهم ترین هدف تعلیم و تربیت پرورش قوه تفکّر در دانش آموزان باشد، بدین منظور معلّمان باید از عملکرد تفکر در انسان اطلاع داشته باشند(گلاور،1383).

استرنبرگ و گریگورنکو معتقدند که مطالعه و شناخت سبکهای تفکر به دلایل زیر با اهمیت هستند:

بین مطالعه شخصیت و شناخت پلی ایجاد می کند؛ برای پیش بینی موفقیت تحصیلی در موقعیتهای آموزشی مفید و ضروری هستند؛ برای پیش بینی انتخابهای شغلی و موفقیت شغلی مهم و ضروری هستند(امامی پوروهمکاران،1382).

نتایج پژوهشها نشان می دهند که عاطفه، شناخت و انگیزش سه عاملی هستند که یادگیری آموزشگاهی و کلیه فعالیتهای انسان را میانجی گری می نمایند(آقایی وهمکاران،1390). روان شناسان بر اثر پژوهش دریافته اند که نقش انگیزش در مسائل یادگیری و پیشرفتهای تحصیلی خیلی مؤثر تر از درجه هوشی شاگردان است، نیاز به انگیزش در امر آموزش و پرورش از اینجا ناشی شده است که همبستگی میان هوش و نمره های درسی به طور شگفت انگیزی کمتر از میزان انتظار بوده است(پارسا،1374). انگیزش تحصیلی نیز از جمله عوامل مهم و تعیین کننده موفقیت در نظام آموزشی است. یافته های پژوهشی خاطر نشان ساخته اند که در بین مشکلات دانش آموزان نگرانی نسبت به وضعیت تحصیلی و شغلی آینده از اهمیت خاصی برخوردار است(آقایی وهمکاران،1390). علاقه به یادگیری، دستاورد عواملی است که به شخصیت و توانایی دانش آموز، ویژگیهای تکلیف، مشوق ها، و دیگر عوامل پیرامونی مربوط است(واینر،به نقل از بیابانگرد،1384). مککللند بر این باور است که جوامعی که افراد آن دارای انگیزه نباشند، حتی با وجود امکانات عالی و شرایط مساعد طبیعی، کمتر شانس توسعه و ترقی خواهند داشت. وی با بررسی های بسیار دقیق متوجه شد که وضع اقلیمی یک منطقه نمی تواند عاملی مهم در توسعه اقتصادی باشد و همچنین رشد جمعیت اغلب با کاهش توسعه اقتصادی همراه است. او سرانجام به این نتیجه رسید که رشد اقتصادی یک جامعه به انگیزه پیشرفت افراد بستگی دارد و بر این باور است که در کشورهایی که والدین انگیزه پیشرفت را در کودکان خود پرورش داده اند، در بزرگسالی این کودکان افراد توسعه جویی شده و به رشد اقتصادی خود کمک کرده اند(برخوری وهمکاران،1388). پژوهش های فراوانی (نوبی[29]، اسلاوین[30])نشان داده است؛ کسانی که انگیزه رفتار آنان موفقیت است، گرایش بیشتری به گزینش راه های مختلف نشان می دهند، یا بیشتر به کارهایی دست می زنند که احتمال متوسط موفقیت دارد. (بیابانگرد،1384). در رابطه با انگیزش و پیشرفت، دانش آموزان باید جذب عمیقی در فعالیتهای تحصیلی به دست بیاورند و بر وظایف یادگیری شان بر طبق عملکرد بهتر در امتحانات و ارزیابی های مدرسه متمرکز شوند و همچنین آنها لذت را در آنچه انجام می دهند می یابند. این فرضیات عقیده دارد که تعهد یا وجود داشتن در چنین جریانی می تواند زمانی که تئوریهای انگیزش با هم کار می کنند وجود داشته باشد. تئوریهای انگیزشی اینگونه بیان می کنند؛ که زمانی که یادگیرندگان جذب فعالیتهای یادگیری شان هستند آنها احساسشان را از زمان از دست می دهند و احساس رضایت زیاد دارند(پاجارز2001 به نقل از موزلیا،2010).که این جریانهای انگیزشی به شکل بالاتری در دانش آموزان با پیشرفت بالا نسبت به دانش آموزان با پیشرفت پائین وجود دارند؛ بنابر این اگر یادگیرندگان پیشرفت تحصیلی بالاتری می خواهند باید در مسیرهای انگیزشی قرار بگیرند(موزلیا،2010).

توجه به عوامل روانشناختی درون فردی مرتبط با پیشرفت تحصیلی همچون سبکهای تفکر و انگیزش پیشرفت می تواند زمینه ای را برای دست اندرکاران تعلیم و تربیت فراهم کند تا با آشنایی با ویژگیهای روان شناختی یادگیرندگان محیط یادگیری کارآتری را فراهم سازند و آنچه که ماحصل و فرآورده یادگیری است و تحت عنوان پیشرفت تحصیلی در مؤسسات آموزشی از آن یاد می شود نیاز به درک عمیق تر با شناسایی متغیرهای مرتبط با پیشرفت تحصیلی را دارد.

1-4- اهداف پژوهش

• مقایسه دانشجویان با عملکرد تحصیلی بالا و پائین در سبک تفکر اجرائی.
• مقایسه دانشجویان با عملکرد تحصیلی بالا و پائین در سبک تفکر قانونی.
• مقایسه دانشجویان با عملکرد تحصیلی بالا و پائین در سبک تفکر قضایی.
• مقایسه دانشجویان با عملکرد تحصیلی بالا و پائین در انگیزش پیشرفت.
• مقایسه دانشجویان دختر و پسر در سبک تفکراجرایی.
• مقایسه دانشجویان دختر و پسر در سبک تفکر قانونی.
• مقایسه دانشجویان دختر و پسر در سبک تفکر قضایی.
• مقایسه دانشجویان دختر و پسر در انگیزش پیشرفت.

1-5- فرضیه های پژوهش

• بین دانشجویان با عملکرد تحصیلی بالا و پایین درسبک تفکراجرائی تفاوت معنادار وجوددارد.
• بین دانشجویان با عملکرد تحصیلی بالا و پایین در سبک تفکر قانونی تفاوت معنادار وجود دارد.
• بین دانشجویان با عملکرد تحصیلی بالا و پایین در سبک تفکر قضایی تفاوت معنادار وجود دارد.
• بین دانشجویان با عملکرد تحصیلی بالا و پایین درانگیزش پیشرفت تفاوت معنادار وجود دارد.
• بین دانشجویان دختر و پسر در سبک تفکر اجرایی تفاوت معنادار وجود دارد.
• بین دانشجویان دختر و پسر در سبک تفکر قانونی تفاوت معنادار وجود دارد.
• بین دانشجویان دختر و پسر در سبک تفکر قضایی تفاوت معنادار وجود دارد.
• بین دانشجویان دختر و پسر در انگیزش پیشرفت تفاوت معنادار وجود دارد

1-6-تعریف مفاهیم و واژگان اختصاصی

1-6-1-تعاریف نظری

1-6-1-1-سبکهای تفکر

سبک تفکراز نظر استرنبرگ عبارت است از« شیوه ترجیحی تفکر»[31] سبک مترادف با توانایی نیست، بلکه نحوه استفاده از توانایی های بالقوه است. افراد ممکن است توانایی های مشابهی داشته باشند،ولی سبکهای تفکرشان متفاوت باشد.سبک تفکر زمینه مشترکی بین تفکر و شخصیت است(استرنبرگ،1381).

1-6-1-2-کارکردهای سبک تفکر

مهم ترین جنبه های سبکهای تفکر استرنبرگ، کارکردها هستند که شامل سه بعد به شرح زیر می باشند: 1-سبک تفکر اجرایی: این افراد علاقه مند به اجرای قوانین و دستورالعمل ها هستند. 2- سبک تفکر قانون گذارانه: این افراد دوست دارند کارها را به میل خود انجام دهند، آنان علاقه مند به خلق و تدوین و طراحی امور هستند. 3- سبک تفکر قضایی: این افراد به داوری درباره امور و ارزشیابی مسایل گوناگون علاقه مندند(سیف،1391).

1-6-1-3-انگیزش پیشرفت

منظور از انگیزش پیشرفت یا انگیزش موفقیت « میل یا اشتیاق برای کسب موفقیت و شرکت در فعالیتهایی است که موفقیت در آنها به کوشش و توانایی شخصی وابسته است »(اسلاوین،2006، به نقل از سیف1391).

1-6-1-4-پیشرفت تحصیلی

اتکینسون و همکاران پیشرفت تحصیلی را توانایی آموخته شده یا اکتسابی حاصل از دروس ارائه شده یا به عبارت دیگر توانایی آموخته شده یا اکتسابی فرد در موضوعات آموزشگاهی می دانند که بوسیله آزمونهای استاندارد شده اندازه گیری می شود(استکی وهمکاران،1389).

1-6-2-تعاریف عملیاتی

1-6-1-2- کارکردهای سبکهای تفکّر

نمره های افراد در پرسشنامه سبکهای تفکر رابرت استرنبرگ معیار سنجش سبکهای تفکر است که در پژوهش حاضر نمره افراد در بعد کارکردها، که شامل سه خرده آزمون سبک تفکر اجرایی،سبک تفکر قانونگذار و سبک تفکر قضایی است، ملاک بهره مندی افراد در سبک مورد نظر است. و نمره های بالاتر در هر سبک، نشان دهنده برخوردار بودن بیشتر از هرکدام از سبکهااست.

1-6-2-2-انگیزش پیشرفت

نمره های افراد در آزمون انگیزه پیشرفت هوبرت هرمنس معیار سنجش انگیزش پیشرفت است که بر مبنای نظریه انگیزش پیشرفت مککللند ساخته شده است، که هر چه نمره فرد بالاتر باشد نشان دهنده انگیزش پیشرفت بالاتری در این مقیاس می باشد.

1-6-2-3- عملکرد تحصیلی بالا

.. 10

.. 10

.. 11

. 11

. 12

. 14

. 15

. 17

.. 19

.. 19

. 19

.. 21

.. 22

. 23

.. 27

… 28

.. 29

.. 30

.. 32

.. 34

.. 41

1-3- فرهنگ عامه عصر نزول. 78

.. 81

82

ژه ها 83

. 83

. 85

. 87

.. 89

.. 90

91

.. 92

.. 98

.. 98

1-2- روایات معصومان:: 101

1-3- سخنان مفسّران و دانشمندان علوم قرآنی.. 104

.. 105

.. 110

.. 110

110

3-2-1- ذکر احتمالات در ترکیب آیات بدون تعیین و ترجیح. 110

3-2-2- عدم ذکر برخی نکات ادبی.. 111

.. 114

.. 126

.. 129

.. 135

.. 137

. 141

. 147

156

.. 161

169

 

173

.. 173

.. 175

 

مقدمه

قرآن کریم کامل ترین و جامع ترین و آخرین پیام الهی برای دستیابی بشر به سعادت و رستگاری و مایه هدایت تمام انسان ها است«هُدًى لِّلنَّاسِ»[1] و چگونگی برخورداری از این هدایت در گرو فهم و کشف رموز این کتاب الهی است و کشف این رموز تنها از طریق فهم صحیح آن به دست می آید.

بدین جهت خداوند خود را معلم و مفسّر قرآن معرفی کرده است(الرَّحْمَنُ* عَلَّمَ الْقُرْآنَ)[2]، به علاوه آیات قرآن نیز خود مبین و مفسّر یکدیگر هستند؛ در مرحله بعد رسول خدا برای اصحاب و یاران خویش آیات قرآن را تبیین می کرده است تا آن ها از هدایت این کتاب برخوردار شوند و خداوند تفسیر و تبیین قرآن را یکی از وظایف پیامبر9بیان کرده است.(وَأَنزَلْنَا إِلَیْکَ الذِّکْرَ لِتُبَیِّنَ لِلنَّاسِ مَا نُزِّلَ إِلَیْهِمْ)[3]؛ بعد از پیامبر9نیز به تبع ایشان اهل بیت3به تفسیر و تبیین قرآن پرداخته اند و در طول دوران حیات خویش به رهنمود های آن توجه داشته و برای اصحاب و یاران خویش آن را بیان کرده اند؛ تفسیری که توسط پیامبر9و ائمه3بیان می شد به دلیل اتصال علم آن ها به علم الهی از هر گونه خطا و اشتباه عاری بود.

دانشمندان و مفسّران شیعه نیز در طول تاریخ تحت آموزش اهل بیت3به تفسیر قرآن همت گماشتند و آثار جاودانه ای از خود به جای نهادند اما با وجود تلاش های فراوان صورت گرفته از سوی این مفسّران باز هم تفسیر قرآن در طول تاریخ دچار ضعف ها و نقص هایی شده است و این امر را می توان نتیجه عدم توجه کافی به رعایت قواعد و ضوابط تفسیر دانست. قواعد تفسیر، قوانین و ضوابط کلی ای هستند که مفسّر باید با در نظر گرفتن آن ها اساس و شالوده تفسیر خویش را پی ریزی کند و بر اساس آن ها به تفسیر قرآن بپردازد؛ به گونه ای که عدم رعایت آن ها موجب خطا و اشتباه در تفسیر خواهد شد. برخی از قواعد تفسیر عبارتند از: توجه به قرائت صحیح، در نظر گرفتن مفردات و تبیین آن ها، توجه به قواعد و ادبیات عرب، توجه به قراین و در نظر گرفتن انواع دلالت ها.

تفسیر منهج الصادقین فی الزام المخالفین اثر مفسّر گرانقدر ملا فتح الله کاشانی از مفسّران شیعی قرن دهم هجری، تفسیری است که ما در این پژوهش به بررسی آن از حیث رعایت قواعد تفسیر خواهیم پرداخت.

این تفسیر که به زبان فارسی نگاشته شده است، بدون شک یکی از بهترین و جامع ترین تفاسیر فارسی تالیف شده در عصر خویش بوده است.

در پژوهش حاضر که در هفت فصل نگاشته شده است در فصل نخست به بیان مفاهیم و کلیات از قبیل تفسیر، قواعد تفسیر و لزوم توجه به آن ها می پردازیم؛ در فصل دوم نگاهی به زندگی ملا فتح الله صاحب تفسیر منهج الصادقین و دیگر آثار وی داریم و در فصل سوم تا هفتم نیز به بررسی پنج قاعده تفسیری بعنی در نظر گرفتن قرائت صحیح، توجه به مفردات، توجه به قواعد ادبی، توجه به قراین، در نظر گرفتن انواع دلالت ها، در تفسیر منهج الصادقین و میزان رعایت آن ها در این تفسیر خواهیم پرداخت.

در زمینه قواعد تفسیر کتب و مقالاتی تالیف شده است مانند «قواعد التفسیر لدی الشیعه والسنه» اثر محمد فاکر میبدی، «قواعد التفسیر جمعاً و دراسهً» از خالدبن عثمان سبت، «اصول التفسیر و قواعده» از خالد عبدالرحمن عک، و «روش شناسی تفسیر قرآن» از علی اکبر بابایی که در فصل دوم آن به بیان هفت قاعده کلی از قواعد تفسیر پرداخته است. اما این آثار تنها به ذکر قواعد تفسیر پرداخته و تفسیر خاصی را از حیث رعایت این قواعد مورد بررسی قرار نداده اند.

در مورد رعایت قواعد تفسیر در منهج الصادقین، با وجود این که این تفسیر حاوی مطالب تفسیری رفیع و در خور تامل بسیاری است، باید گفت آن گونه که شایسته است، مورد بررسی قرار نگرفته است و با تحقیقی که درباره کتب و مقالات و پایان نامه هایی که در رابطه با ملا فتح الله کاشانی و تفسیر منهج الصادقین انجام گرفته، روشن می شود که اکثر این آثار به منهج و روش تفسیری آن اشاره کرده اند و قواعد مورد استفاده در این تفسیر را بررسی نکرده اند.

از این رو ما در این پژوهش اولاً حوزه تحقیق را به تفسیر منهج الصادقین و ثانیاً به قواعد مورد استفاده در این تفسیر محدود کرده ایم و به این جهت، اشکالی که در آثار فوق دیده می شود، سعی شده که در این تحقیق بر طرف شود.

به امید آن که پژوهش حاضر بتواند در مراکز علمی به عنوان مقدمه ای برای آشنایی بیشتر قرآن پژوهان با این تفسیر و زمینه ای برای ورود به بحث تفسیری، مورد استفاده قرار گیرد.

[1] – بقره(2)، 185.

[2] – الرحمن(55)، 1و 2.

[3]- نحل(16)، 44.

ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل و با فرمت ورد موجود است

متن کامل را می توانید دانلود نمائید

1 مقدمه

 

2 1-1 بیان مسئله

 

3 1-2 اهمیت و ضرورت پژوهش ..

 

9 1-3 اهداف تحقیق

 

10 1-3-1 هدف کلی تحقیق .

 

10 1-3-2 اهداف جزئی ..

 

10 1-4 فرضیات تحقیق

 

11 1-4-1 فرضیه اصلی ..

 

11 1-4-2 فرضیه های فرعی .

 

11 5-1 تعریف متغیرها

 

12 1-5-1 تعاریف نظری ..

 

12 1-5-2 تعاریف عملیاتی …

 

13 فصل دوم ادبیات و پیشینه تحقیق .

 

15 مقدمه

 

16 2-1 بخش اول: هوش اخلاقی ..

 

17 2-1-1 هوش

 

17 2-1-2 انواع هوش .

 

18 2-1-3 تبیین مفهوم اخلاق ..

 

21 2-1-4 هوش اخلاقی .

 

22 2-1-5 هوش اخلاقی بوربا

 

24 2-1-5-1 اصول هوش اخلاقی از دیدگاه بوربا ..

 

24 2-1-5-2 اصول هوش اخلاقی از دیدگاه لنینک و کیل ..

 

26 2-1-6 فواید هوش اخلاقی ..

 

26 2-2 بخش دوم: سرمایه اجتماعی

 

27 2-2-1 سرمایه اجتماعی چیست .

 

27 2-2-2 تاریخچه سرمایه اجتماعی …

 

28 2-2-3 اهمیت سرمایه اجتماعی .

 

29 2-2-4 تئوری پردازان و تعریف آنان از سرمایه اجتماعی

 

30 2-2-4-1سرمایه اجتماعی از دیدگاه پونتام(1995)

 

30 2-2-4-2 سرمایه اجتماعی از دیدگاه بوردیو(1990)

 

31 2-2-4-3 سرمایه اجتماعی از دیدگاه کلمن(1998) .

 

31 2-2-5 تعریف مفهومی سرمایه اجتماعی …

 

32 2-2-6 ویژگی های مفهوم سرمایه در سرمایه اجتماعی

 

35 2-2-7 انواع سرمایه و رابطه آن با سرمایه اجتماعی ..

 

35 2-2-8 سرمایه اجتماعی و سطوح تحلیل آن …

 

37 2-2-9 ابعاد سرمایه اجتماعی …

 

38 2-2-10 گونه های سرمایه اجتماعی ..

 

39 2-2-11 مزایای سرمایه اجتماعی

 

40 2-2-12جنبه های منفی سرمایه اجتماعی .

 

41 2-2-13 عناصر و مؤلفه های سرمایه اجتماعی

 

42 2-2-13-1 اعتماد اجتماعی .

 

43 2-2-13-2 انسجام اجتماعی .

 

44 2-2-13-3 مشارکت اجتماعی

 

45 2-2-13-4 تعلق اجتماعی

 

46 2-2-14 مقایسه سرمایه اجتماعی با دیگر سرمایه ها

 

48 2-2-15 آیا ارزش های دینی مهم ترین مؤلفه سرمایه اجتماعی است؟

 

49 2-3 بخش سوم: مسئولیت پذیری ..

 

50 2-3-1 تعریف مسئولیت پذیری .

 

50 2-3-2 تبیین مفهوم مسئولیت و مسئولیت پذیری …….

 

50 2-3-3 مسئولیت پذیری از منظر جامعه شناختی و روان شناختی ..

 

55 2-3-3-1 هابرماس

 

55 2-3-3-2 هومنز

 

55 2-3-3-3 ویکرز

 

55 2-3-3-4 آدلر و روانشناسی فردی ..

 

56 2-3-3-5 دیدگاه پرز گشتالت درمانی

 

56 2-3-3-6 دیدگاه تحلیل تبادلی اریک برن

 

 

57 2-3-3-7 دیدگاه واقعیت درمانی گلاسر

 

57 2-3-3-8 دیدگاه مراجع- محوری راجرز

 

57 2-3-3-9 دیدگاه وجود گرایان فرانکل ..

 

58 2-3-4 اهمیت و جایگاه مسئولیت پذیری از منظراسلام .

 

58 2-3-5 مسئولیت پذیری اجتماعی .

 

60 2-3-6 ابعاد و مؤلفه های مسئولیت پذیری اجتماعی .

 

62 2-3-6-1 بعد شناختی

 

62 2-3-6-2 بعد عاطفی ..

 

63 2-3-6-3 بعد عملکردی ..

 

63 2-4 بخش چهارم: پیشینه تحقیق ..

 

64 2-4-1 تحقیقات داخلی …

 

64 2-4-2 تحقیقات خارجی ..

 

70 فصل سوم: روش تحقیق

 

75 مقدمه ..

 

76 3-1- نوع تحقیق…………………………………………………………………………………………………………

 

76 3-2 جامعه آماری…………………………………………………………………………………………………………

 

77 3-3 حجم نمونه …………………………………………………………………………………………………………

 

77 3-4 روش نمونه گیری…………………………………………………………………………………………………

 

78 3-5 روش و ابزار گردآوری اطلاعات…………………………………………………………………………….

 

79 3-6 روایی پرسشنامه …………………………………………………………………………………………………..

 

81 3-7 پایایی پرسشنامه …………………………………………………………………………………………………

 

83 3-8- شیوه تجزیه و تحلیل داده ها ……………………………………………………………………………

 

84 فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

 

87 مقدمه ..

 

88 4-1 یافته های توصیفی ..

 

89 4-1-1 بررسی توصیفی گروه نمونه .

 

89 4-1-2 تحلیل توصیفی پرسشنامه ها

 

92 4-2 یافته های استنباطی

 

100 فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری ..

 

114 مقدمه ..

 

115 5-1 خلاصه بحث ..

 

116 5-2 یافته های تحقیق

 

117 5-3 پیشنهادات کاربردی تحقیق

 

124 5-4 پیشنهادات نظری .

 

125 5-5 محدودیت ها .

 

126 منابع فارسی ..

 

128 منابع لاتین .

 

137

فهرست جدولها

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول3-1 توزیع فراوانی جامعه آماری به تکفیک دانشکده ..	77
جدول3-2 توزیع فراوانی جامعه و حجم نمونه به تکفیک دانشکده .	78
جدول3-3 درجه بندی و نحوه ارزش­گذاری گویه های پرسشنامه هوش اخلاقی .	80
جدول3-4 انطباق سوالات پرسشنامه هوش اخلاقی با هر یک از مؤلفه­ های پژوهش.	80
جدول3-5 درجه بندی و نحوه ارزش­گذاری گویه های پرسشنامه سرمایه اجتماعی.	80
جدول3-6 انطباق سوالات پرسشنامه سرمایه اجتماعی با هر یک از مؤلفه­ های پژوهش .	80
جدول3-7 درجه بندی و نحوه ارزش­گذاری گویه های پرسشنامه مسئولیت­ پذیری..	81
جدول3-8 انطباق سوالات پرسشنامه مسئولیت­ پذیری با هر یک از مؤلفه­ های پژوهش .	81
جدول 3-9 تحلیل ساختاری متغیرها ..	82
جدول3-10 ضریب پایایی هر یک از مؤلفه­ های هوش اخلاقی و سرمایه اجتماعی و مسئولیت­ پذیری ..	83
جدول 4-1 تحلیل توصیفی نمونه بر حسب جنسیت .	89
جدول4-2 تحلیل توصیفی گروه نمونه بر حسب رشته تحصیلی	90
جدول 4-3 تحلیل توصیفی گروه نمونه بر حسب مقطع تحصیلی ..	91
جدول 4-4 تحلیل توصیفی گروه نمونه بر حسب دانشکده ..	92
جدول 4-5 تحلیل توصیفی پرسشنامه هوش اخلاقی (مؤلفه راستگویی) ..	93
جدول 4-6 تحلیل توصیفی پرسشنامه هوش اخلاقی (مؤلفه بخشش) .	94
جدول 4-7 تحلیل توصیفی پرسشنامه هوش اخلاقی (مؤلفه دلسوزی)	94
جدول4-8 تحلیل توصیفی پرسشنامه سرمایه اجتماعی (مؤلفه مشارکت اجتماعی)..	95
جدول4-9 تحلیل توصیفی پرسشنامه سرمایه اجتماعی (مؤلفه اعتماد اجتماعی )	95
جدول4-10 تحلیل توصیفی پرسشنامه سرمایه اجتماعی (مؤلفه تعلق اجتماعی )	96
جدول4-11 تحلیل توصیفی پرسشنامه سرمایه اجتماعی (مؤلفه انسجام اجتماعی ).	96
جدول4-12 تحلیل توصیفی پرسشنامه مسئولیت پذیری (مؤلفه خودمدیریتی) .	97
جدول4-13 تحلیل توصیفی پرسشنامه مسئولیت پذیری (مؤلفه امانت داری ) ..	97
جدول4-14 تحلیل توصیفی پرسشنامه مسئولیت پذیری (مؤلفه وظیفه شناسی)	98
جدول4-15 تحلیل توصیفی پرسشنامه مسئولیت پذیری (مؤلفه سازمان یافتگی )…	98
جدول4-16 تحلیل توصیفی پرسشنامه مسئولیت پذیری (مؤلفه پیشرفت گرایی )..	99
جدول 4-17 توزیع نرمال متغیرها ..	100
جدول 4-18 توزیع نرمال متغیرها ..	101
جدول 4-19 توزیع نرمال متغیرها ..	102
جدول 4-20 مقایسه میانگین هوش اخلاقی دانشجویان .	103
جدول 4-21 مقایسه میانگین سرمایه اجتماعی دانشجویان ..	103
جدول 4-22 مقایسه میانگین مسئولیت پذیری دانشجویان .	104
جدول 4-23 ضریب همبستگی بین مولفه های هوش اخلاقی با مسئولیت پذیری…	104
جدول 4-24 ضرایب رگرسیون هر یک ازمولفه های هوش اخلاقی	105
جدول 4-25 ضریب همبستگی بین مولفه های سرمایه اجتماعی با مسئولیت پذیری .	105
جدول 4-26 ضرایب رگرسیون هر یک ازمولفه های سرمایه اجتماعی .	106
جدول 4-27 تحلیل مسیر متغیرها	107
جدول 4-28 مقایسه هوش اخلاقی دانشجویان بر حسب جنسیت	107
جدول4-29 مقایسه هوش اخلاقی دانشجویان برحسب رشته تحصیلی	107
جدول 4-30 مقایسه هوش اخلاقی دانشجویان بر حسب مقطع تحصیلی .	108
جدول 4-31 مقایسه هوش اخلاقی دانشجویان بر حسب دانشکده .	108
جدول 4-32 مقایسه سرمایه اجتماعی دانشجویان بر حسب جنسیت .	109
جدول4-33 مقایسه سرمایه اجتماعی دانشجویان برحسب رشته تحصیلی	109
جدول 4-34 مقایسه سرمایه اجتماعی دانشجویان بر حسب مقطع تحصیلی .	109
جدول 4-35 سرمایه اجتماعی دانشجویان بر حسب دانشکده ..	110
جدول 4-36 مقایسه مسئولیت پذیری دانشجویان بر حسب جنسیت .	110
جدول4-37 مقایسه مسئولیت پذیری دانشجویان برحسب رشته تحصیلی .	111
جدول 4-38 آزمون تعقیبی جهت مقایسه مسئولیت پذیری برحسب رشته تحصیلی	111
جدول 4-39 مقایسه مسئولیت پذیری دانشجویان بر حسب مقطع تحصیلی .	112
جدول 4-40 مقایسه مسئولیت پذیری دانشجویان بر حسب دانشکده .	112
جدول 4-41 آزمون تعقیبی جهت مقایسه مسئولیت پذیری برحسب دانشکده ..	113

فهرست نمودارها

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-1 مدل مفهومی تحقیق .	8
نمودار 4-1 تحلیل توصیفی نمونه بر حسب جنسیت ..	89
نمودار 4-2 تحلیل توصیفی گروه نمونه بر حسب رشته تحصیلی	90
نمودار 4-3 تحلیل توصیفی گروه نمونه بر حسب مقطع تحصیلی. ..	91
نمودار 4-4 تحلیل توصیفی گروه نمونه بر حسب دانشکده …	92
نمودار 4-17 توزیع نرمال متغیرهای هوش اخلاقی ..	100
نمودار 4-18 توزیع نرمال متغیرهای سرمایه اجتماعی	101
نمودار 4-19 توزیع نرمال متغیرهای هوش اخلاقی	102

چکیده

یکی از وظایف اساسی نظام آموزشی هر کشور، پرورش استعدادهای دانشجویان و آماده ­سازی آنان برای شرکت فعال در امور جامعه است. کمک به دانشجویان و هدایت آنان برای دست­یابی به هدف­های مطلوب در زندگی، کسب مهارت­ های فردی، اجتماعی، حرفه­ای و اخلاقی، لزوم آموزش مهارت­ های هوش اخلاقی، سرمایه اجتماعی و مسئولیت­ پذیری را برای رسیدن به این اهداف آشکار می­­سازد. پژوهش حاضر، با هدف بررسی رابطه بین هوش اخلاقی و سرمایه اجتماعی با میزان مسئولیت­ پذیری دانشجویان دانشگاه کاشان انجام شده است. نوع تحقیق از نظر هدف کاربردی و از نظر اجرا توصیفی همبستگی است. جامعه آماری پژوهش، شامل کلیه دانشجویان دانشگاه کاشان در سال تحصیلی94-1393 به تعداد 7132 نفر بود که با بهره گرفتن از فرمول کوکران، 257 نفر به روش نمونه گیری تصادفی طبقه­ای انتخاب گردید. به منظور گردآوری اطلاعات از پرسشنامه هوش اخلاقی در قالب چهل گویه در سه مؤلفه ( راستگویی، بخشش و دلسوزی)، پرسشنامه سرمایه اجتماعی در قالب 24 سوال در چهار مؤلفه (مشارکت اجتماعی، انسجام اجتماعی، تعلق اجتماعی و اعتماد اجتماعی) و پرسشنامه مسئولیت­ پذیری در قالب 42 سوال در پنج مؤلفه (خودمدیریتی، امانت داری، وظیفه­شناسی، سازمان­یافتگی و پیشرفت­گرایی) استفاده گردید. روایی محتوایی و سازه هر سه پرسشنامه مورد تأیید قرار گرفت. پایایی پرسشنامه هوش اخلاقی 83/0، سرمایه اجتماعی 87/0 و مسئولیت­ پذیری 91/0 برآورد گردید. تحلیل داده ­ها در سطح توصیفی (فراوانی، درصد، میانگین و انحراف معیار) و استنباطی (آزمون تی، ضریب همبستگی پیرسون، رگرسیون، مدل معادلات ساختاری و تحلیل مسیر) با بهره گرفتن از نرم­افزار آماری SpSS و Amos انجام گرفت. یافته­ ها نشان داد که میانگین هر یک از مؤلفه­ های هوش اخلاقی، سرمایه اجتماعی و مسئولیت­ پذیری از میانگین تئوریک (3) بیشتر است. بین هوش اخلاقی و سرمایه اجتماعی با مسئولیت­ پذیری دانشجویان رابطه مثبت و معنادار وجود داشت. نتایج نشان می­دهد تلاش جهت معرفی و شناسایی جایگاه هوش اخلاقی و سرمایه اجتماعی در رشد و پرورش مسئولیت­ پذیری دانشجویان و نقش آن در آینده زندگی تحصیلی و شغلی آنها دارای اهمیت قابل توجهی است.

غریب القرآن دانشی است،که به شرح وتبیین معانی کلماتی ازقرآن که برای عامه  مخاطبین غریب ونامانوس است می پردازد.کتاب مجمع البحرین با توجه به غریب القرآن بودن آن و با توجه به واژگان قرآنی و حدیثی که در کنار هم فراهم آورده است، درخور توجه است.فخر الدین طریحی چهره ای شاخص در علم حدیث و رجال وقرآن پژوهی دارد؛ وی فقیه، محدث وعالم قرن یازدهم است.پژوهش حاضر درباره روش او  ونحوه تعامل وی با اخبار وروایات در کتاب مجمع البحرین است. از جمله نقاط قوت روش طریحی،ذکر روایات حاوی تفضیل وتبیین و تفسیرآیات قرآنی است.وی به محسنات لفظی واژگان قرآن توجه ویژه دارد.در امر حدیث کوشش او درجمع  بین مصادیق روایی مختلف در ذیل آیات  با توجه به نگاه وی به محسنات لفظی قرآن وحدیث را می­توان ذکر کرد.واز جمله نقاط محل تامل می­توان نوع نگاه وی به احادیث،چه تفسیری وغیر  تفسیری و­ روایات بدون منبع را ذکر کرد. از مواردی که می توان به عنوان نقد این کتاب، بیان نمود عدم ذکر منابع  احادیثی است، که در تبیین واژگان قرآنی از آن بهر ه برده است. پژوهش حاضر با ذکر منابع آن احادیث، تا حدودی این نقص را بر طرف ساخته است. بعضاً برخی احادیثی را در ذیل آیه آورده است، که به جز جناس لفظی نمی توان رابطه ای برای آن ذکر کرد.

کلید واژگان: روش شناسی،فخر الدین طریحی،مجمع البحرین،روایات

 

 

فهرست مطالب

عنوان                                                                                        صفحه

چکیده

فهرست مطالب………………………………………………………………………………………………………………..أ – ه

مقدمه. 2-1

کلیات تحقیق… 6-3

1-بیان مسأله. 3

2-اهمیت و ضرورت تحقیق… 4

3-سوال های تحقیق… 4

4-فرضیه ها 5

5-اهداف تحقیق… 5

6-پیشینه تحقیق… 5

فصل اول – مفهوم شناسی و معرفی اجمالی فخرالدین طریحی…………………………………14-8

مفهوم شناسی و معرفی اجمالی فخرالدین طریحی.. 8

1-1-معرفی اجمالی فخرالدین طریحی.. 8

1-1- 1-ولادت طریحی.. 8

1-1-2-زهد وتقوا 8

1-1-3-مشایخ وشاگردان وی.. 9

1-1-4-آثار مولف… 9

1-1-5-وفات طریحی.. 10

1-2-کتاب مجمع البحرین.. 10

1-3-مفهوم روش… 12

1-4- کتاب غریب القرآن.. 12

1-5-محسنات لفظی.. 12

1-5-1-جناس… 12

1-5-2-اشتقاق.. 13

1-6-روایات تفسیری.. 13

1-7-روایات غیر تفسیری.. 14

فصل دوم:احادیث غیرتفسیری.. 76-16

2-1-احادیث براساس اشتقاق لفظ.. 51-16

2-1-1-ادا 16

2-1-2-ثوی.. 18

2-1-3-خبا 19

2-1-4-خزا 20

2-1-5-خسا 21

2-1-6-خوا 22

2-1-7-دحا 24

2-1-8-رعا 25

2-1-9-رقا 25

2-1-10-غشا 26

2-1-11-تبب… 27

2-1-12-حسب… 28

2-1-13-رحب… 29

2-1-14-ثجج.. 30

2-1-15-وهج.. 31

2-1-16-أود. 32

2-1-17-برد. 33

2-1-18-حصد. 34

2-1-19-حید. 35

2-1-20-ردد. 36

2-1-21-شید. 37

 

2-1-22-صفد. 38

2-1-23-ندد. 39

2-1-24-نبذ. 40

2-1-25- اجر. 40

2-1-26-بذر 41

2-1-27-حظر. 43

2-1-28-ضمر. 43

2-1-29- غور 44

2-1-30-فزز 45

2-1-31-خفف… 45

2-1-32-عجف… 46

2-1-33-سلق.. 47

2-1-34-ضیق.. 48

2-1-35-خصم. 49

2-1-36- سنم. 50

2-1-37-قصم. 51

2-1-38-رهن.. 51

2-2-احادیث براساس جناس لفظ.. 76-52

2-2-1-حلا.. 53

2-2-2-ادا 54

2-2-3-درا 54

2-2-4-دأب.. 55

2-2-5-رب.. 56

2-2-6-هیج.. 57

2-2-7-جلب… 58

2-2-8-جیب… 59

2-2-9-برد. 60

2-2-10-جدد. 60

2-2-11-رصد. 61

2-2-12-صعد. 62

2-2-13-صلد. 64

2-2-14-صید. 65

2-2-15-بتر. 66

2-2-16-تبر. 67

2-2-17-خرر 68

2-2-18-سعر. 69

2-2-19-عثر. 70

2-2-20-رفف… 70

2-2-21-دهق.. 71

2-2-22-زهق.. 72

2-2-23-صعق.. 73

2-2-24-قلل.. 74

2-2-25-جمم. 75

2-2-26-ردم. 76

2-2-27-سهم. 77

فصل سوم: احادیث تفسیری.. 121-78

3-1-اتا 79

3-2-اتا 81

3-3-اذی.. 82

3-4-خشی.. 84

3-5-نبا 85

3-6-وفی.. 87

3-7-هدا 88

3-8-دبب… 89

3-9-ذنب… 91

3-10-سحب… 93

3-11-سیب… 94

3-12-غضب… 95

3-13-سحت… 97

3-14-توب.. 98

3-15-رسخ.. 100

3-16-دبر. 101

3-17-شجر. 102

3-18 -ترب.. 104

3-19-نکث… 104

3-20-قصد. 105

3-21-وقذ. 106

3-22-شور 107

3-23-عبر. 108

3-24-محص…. 109

3-25-اسف… 110

3-26-حلف… 111

3-27-زخرف.. 112

3-28- زلف… 113

3-29-دلک… 114

3-30-سقم. 115

3-31- کظم. 117

3-32-عصا 118

3-33-عما 119

3-34-عنا 120

3-35-غلا.. 121

نتایج و پیشنهادات… 125-124

منابع ومآخذ.. 132-126
مقدمه

الحمدلله ربّ العالمین و الصلاة والسلام علی أشرف الأنبیاء و المرسلین نبینا محمد و آله الطاهرین.

کتاب مجمع البحرین طریحی کتابی  با رویکرد تفسیری وغیرتفسیری ا ست، که با توجه به تخصص وتبحر طریحی در علوم مختلف نگاشته شده است. مولفه­ ها ی این کتاب از جمله واژگان غریب القرآن وحدیث و عنصر حدیث گزاری در ذیل واژگان قرآنی از گزینش وگزارش حدیثی گرفته تاتحلیل آنهاتابع رویکرد تفسیری وغیر تفسیری است.

طریحی به­سان بسیاری از مفسران دیگراز روایات اسلامی برای تبیین مصداق های مقصود بر خی آیات بهره گرفته است.واژه قرآنی راذکر می کند؛ سپس آیاتی که واژه مورد نظر درآن به کار رفته رابیان می­دارد، ودرآخر به بیان­احادیث روی می­آورد.این پژوهش می کوشد،تا زوایایی از کوشش طریحی در روش شناسی استفاده از احادیث را بکاود،که از نوعی تمایز وخصوصیت بر خوردار است.برای تحقیق در خصوص بعد روش شناسی اول باید بعد لغوی این کتاب رامد نظر قرار داد،وسپس رویکرد ونقش احادیث در ذیل واژگان قرآنی مورد توجه قرار گیرد. منظور از روش شناسی طریحی در بکار گیری روایات در واقع بیان کار کردها و رویکرد حدیثی وی است.

این پژوهش که درسه فصل آمده است. درفصل اول، به مفهوم شناسی پروژه پرداخته شده است؛ فصل دوم به بیان­ احادیث غیرتفسیری می ­پردازد،که این احادیث خود در دوقسمت احادیث بر اساس اشتقاق لفظ واحادیث بر اساس جناس لفظ طرح ومورد پژوهش قرار گرفته­اند، فصل سوم به بیان احادیثی می پردازد،که تفسیری هستند و به منظور توضیح وتبیین  وتفسیرواژگان قرآنی بیان شده ­اند.در فصل دوم وسوم واژگان ابتدا در نگاه طریحی­ بیان گردیده­اند؛وسپس  آیه وحدیث شاهد مثال طرح  گردیده است  ودر ذیل آنها نظر دیگر لغت شناسان ومفسرین بیان شده است. در آخر به بیان نتیجه گیری از این پرو ژه تحقیقاتی و نتایج و پیشنهادات پرداخته شده است. با روشن شدن کار کرد های حدیثی وروش شناسی طریحی در واقع می توان به تفسیری وغیر تفسیری بودن این احادیث پی برد؛و هم چنین  با ارتباط معنایی  این احادیث با آیات آورده شده در صدر آنها می توان به چنین نتیجه ای دست یافت.

با روشن شدن روش شناسی طریحی، تفسیری یا غیر تفسیری بودن این احادیث درکتاب مجمع البحرین، این­کتاب علاوه بریک کتاب غریب القرآن ولغوی به عنوان یک منبع تقسیری دردسترس پژوهشگران می تواند قرار بگیرد.به عنوان نمونه یکی از کتاب های معانی القرآن که به عنوان یک مکتب  لغوی در روش تفسیر قرآن بکار رفته است، کتاب معانی القران فراء بغوی است ایشان در روش  تفسیری خود از تفاسیر روایی واهل لغت بهره گرفته است.

با روشن شدن روش شناسی کتاب مجمع البحرین، و آورده شدن واژگان از نظر معنا های  مختلف در آیات  پراکنده در سوره ها و تفسیر آنهابه وسیله بیان احادیث تفسیری و احادیث غیر تفسیری  که درارتباط با آیه نیستند،دسترسی به تحقیق های علمی پژوهشی برای اندیشمندان سهل وآسان خواهد شد.

ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل و با فرمت ورد موجود است

متن کامل را می توانید دانلود نمائید

1-1- مقدمه و بیان مسأله. 2

1-2- ضرورت و اهمیت مسأله. 4

1-3- اهداف پژوهش… 6

1-4- سوالات اصلی پژوهش… 6

1-5- فرضیات پژوهش… 7

1-6- تعاریف نظری و عملیاتی متغیرها 7

2-.. مبانی نظری پژوهش و پیشینه

2-1- مقدمه.    11

2-2- تعاریف تعهد سازمانی.. 11

2-3- دیدگاه های مربوط به ابعاد تعهد سازمانی.. 13

2-3-1-           دیدگاه پورتر، کامپتون و اسمیت….. 13

2-3-2-           دیدگاه اتزیونی…. 13

2-3-3-           دیدگاه آرجریس……. 14

2-3-4-           دیدگاه استاو و سالانسیک (1977).. 14

2-3-5-           -الگوی آنجل و پری….. 15

2-3-6-           الگوی مایر و شورمن…. 15

2-3-7-           -دیدگاه هارتمن و بمیکز… 15

2-3-8-           دیدگاه بالفور و وکسلر… 16

2-3-9-           الگوی مودی و همکاران…. 21

2-3-10-         الگوی سه جزئی آلن و مایر… 21

2-4- فرایند ایجاد تعهد سازمانی: 22

2-4-1-           اریلی و چاتمن…. 22

2-4-2-           مارتین و نیکولز… 23

2-5- نتایج و پیامدهای تعهد سازمانی: 23

2-6- عوامل مؤثر بر تعهدسازمانی: 24

2-6-1-           دیدگاه استرون…. 24

2-6-2- دیدگاه استیرز، پورتر و مودی….. 25

2-6-3- مودی و همکاران…. 25

2-7- تعاریف کیفیت زندگی کاری.. 27

2-7-1-           تعریف ولش……. 27

2-7-2-           دیدگاه وک چیو… 27

2-7-3-           تعاریف فارکوهر… 30

2-8- ضرورت و اهداف کیفیت زندگی کاری.. 30

2-9- الگوهای کیفیت زندگی کاری: 31

2-9-1-           الگوی توماس…… 31

2-9-2- الگوی والتون…. 31

2-9-3-           الگوی کاسیو… 32

2-9-4- الگوی هریکو مک بوی….. 32

2-9-5-           الگوی مورتون…. 33

2-10-         راه های بهبود کیفیت زندگی کاری.. 33

2-11-         عوامل موثر در کاهش کیفیت زندگی کاری.. 35

2-12-         مدلهای تعارض کار-خانواده: 37

2-12-1-         مدل اول: چهار دسته نظریه مدلهای عمومی…. 38

2-12-2-         مدلهای مبتنی بر حمایت اجتماعی…. 43

2-12-3-         مدل های مبتنی بر تقاضاها و انتظارات نقش کاری و خانوادگی…. 44

2-13-         پیشینه پژوهش: 45

2-13-1-         پژوهشهای داخلی:. 45

2-13-2-         پژوهشهای خارجی:. 49

2-14-         خلاصه فصل.. 52

3-. مواد و روش پژوهش

3-1- مقدمه  ………………………….54

3-2- روش پژوهش… 54

3-3- جامعه آماری و روش نمونهگیری و روش اجرا 54

3-4- ابزارهای جمع آوری اطلاعات.. 54

3-4-1-           پرسشنامه تعهدسازمانی آلن و مایر (1991).. 54

3-4-2-           پرسشنامه تعارض کار-خانواده (نت مه یر،1996).. 55

3-4-3-           پرسشنامه کیفیت زندگی کاری:. 56

3-5- روش های تجزیه و تحلیل اطلاعات.. 56

4-. نتایج و یافته های پژوهش

4-1- مقدمه…….. 58

 

4-2- اطلاعات توصیفی.. 58

4-3- یافته های استنباطی.. 62

5-. نتیجه گیری و بحث

5-1- مقدمه…………..  70

5-2- بحث در مورد یافته های پژوهش… 70

5-2-1-           سؤالات پژوهش……. 70

5-2-2-           فرضیه های پژوهش……. 72

5-3- محدودیتها 73

5-4- پیشنهادها 73

5-4-1- پیشنهادهای پژوهشی…. 73

5-4-2-           پیشنهادهای کاربردی….. 73

 

فهرست جداول
2-1-جدول تعاریف تعهدسازمانی………………………………………………………………………………………….11

2-2-ابعاد تعهد سازمانی از دیدگاه آرجریس…………………………………………………………………………………………………………………………13

2-3-نتایج مطلوب و نامطلوب تعهد سازمانی در سطح فرد، گروه و سازمان………………………………………………………………………..24

3-1-مقدار پایایی پرسشنامه تعهد سازمانی……………………………………………………..53

3-2-پایایی پرسشنامه تعارض کار-خانواده……………………………………………………………………………….. 54

3-3-پایایی پرسشنامه کیفیت زندگی کاری والتون………………………………………………………………………………………………………………54

4-1-فراوانی و درصد فراوانی سن آزمودنی­ها………………………………………………………………………………………………………………………..56

4-2-فراوانی و درصد فراوانی سطح تحصیلات آزمودنی­ها…………………………………………………………………………………………………….57

4-3-فراوانی و درصد فراوانی سابقه آزمودنی­ها…………………………………………………………………………………………57

4-4-میزان تحصیلات بر اساس سابقه­ آزمودنی ها…………………………………………………………………………………………………………….58

4-5-میزان سن بر اساس سابقه­ آزمودنی­ها……………………………………………………………………………………………………………………….58

4-6-میزان سن بر اساس تحصیلات آزمودنی ها…………………………………………………………………………………………………………………..59

4-7-آزمون t تک نمونه ای تعهد سازمانی و مولفه­های آن…………………………………………………………………………………………………..59

4-8-آزمون t تک نمونه ای تعارض کار-خانواده و خانواده-کار…………………………………………………………………………………………….60

4-9-آزمون t تک نمونه ای کیفیت زندگی کاری و ابعاد آن………………………………………………………………………………………………. 60

4-10همبستگی بین کیفیت زندگی کاری و تعهد سازمانی……………………………………………………………………………………………….. 61

4-11-همبستگی تعارض کار-خانواده و تعهد سازمانی………………………………………………………………………………………………………..61

4-12-همبستگی بین ابعاد کیفیت زندگی کاری و تعهد سازمانی……………………………………………………………………………………… 62

4-13همبستگی کیفیت زندگی کاری و تعارض کار-خانواده با تعهد سازمانی…………………………………………………………………… 63

4-14-همبستگی بین مولفه­های تعارض کار-خانواده و خانواده کار و کیفیت زندگی کاری با تعهد سازمانی…………………….63

4-15-همبستگی بین مولفه­های تعارض کار-خانواده با تعهد سازمانی………………………………………………………………………………..64

4-16-همبستگی بین زیرمقیاس­های مولفه­ی کیفیت زندگی کاری با تعهد سازمانی……………………………………………………….. 65

 

فهرست شکل­ها

2-1- الگوی پیشایندهای تعهد سازمانی……………………………………………………………………… 16

2-2-الگوی پیشایندهای تعهد سازمانی بالفور و کسلر………………………………………………………………………………………………………….. 19

2-3- پیش شرط­های عاطفی………………………………………………………………………………………………. 25

2-4- اجزای کیفیت زندگی کاری………………………………………………………………………………………………28

چكیده:

هدف پژوهش حاضر، بررسی رابطه تعارض کار-خانواده و کیفیت زندگی کاری با تعهد سازمانی کارکنان شرکت گازسوزان نجف­آباد بود. روش این پژوهش توصیفی از نوع همبستگی است. جامعه آماری این پژوهش را 1200 نفر از کارکنان شهرک صنعتی نجف­آباد در سال 1392 تشکیل می­داد. از میان این تعداد نمونه ­ای به حجم 300 نفر با بهره گرفتن از جدول کرجسی مورگان و به روش نمونه گیری تصادفی طبقه­ای انتخاب شد. ابزار گردآوری داده ­ها پرسشنامه تعهد سازمانی آلن و مایر (1993)، پرسشنامه تعارض کار-خانواده نت مه­یر (1996) و پرسشنامه کیفیت زندگی کاری والتون (1975) بود. تجزیه و تحلیل داده ­های این پژوهش با بهره گرفتن از نرم­افزار spss-21 در دو سطح آمار توصیفی با بهره گرفتن از شاخص ­های آماری نظیر فراوانی، میانگین و انحراف معیار به تجزیه و تحلیل داده ­ها پرداخته و در سطح آمار استنباطی متناسب با سطح سنجش داده ­ها و مفروضات آماری از روش ضریب همبستگی پیرسون، روش تحلیل رگرسیون چندمتغیری و t تک نمونه ­ای استفاده به عمل آمده است. نتایج تحلیل یافته­ های پژوهش نشان داد که بین کیفیت زندگی کاری و تعهد سازمانی رابطه­ مثبت معناداری وجود دارد. بین تعارض کار-خانواده با تعهد سازمانی ارتباط منفی و معناداری وجود دارد و همچنین بین تعهد سازمانی و مؤلفه­ های کیفیت زندگی کاری همبستگی مثبت معناداری وجود دارد و همچنین نتایج تحلیل رگرسیون چندمتغیری نشان داد که مقیاس­های تعارض خانواد کار و کیفیت زندگی کاری به گونه­ معنی­داری توان پیش ­بینی تعهد سازمانی را به میزان 16 درصد دارا هستند و مقیاس­های تعارض خانواده-کار و کار-خانواده به طرز معنی­داری توان تبیین واریانس تعهد سازمانی را به میزان 10 درصد داراست و زیرمقیاس­های مؤلفه­ی کیفیت زندگی کاری به گونه­ معنی­داری توان تبیین واریانس تعهد سازمانی را به میزان 37 درصد دارا هستند.

مقدمه

در جهان امروز بسیاری از فعالیت­های اساسی و حیاتی موردنیاز را سازمان­های گوناگون انجام می­ دهند یعنی پیشرفت و بقای جامعه تابع عملکرد موثر سازمان­هاست؛ بنابراین می­توانیم جامعه­ امروز را جامعه­ای سازمانی بنامیم. در این بین، از مهمترین وسایل دستیابی به پیشرفت و ترقی، سازمان­هایی هستند که بتوانند با کارآمدی و اثربخشی از عهده­ وظایف خودبرآیند (علاقه بند،1388). فلسفه­­ی وجودی هرسازمان به نیروی­انسانی آن وابسته­است (مهدی­زاده و حسینی،1389). تقریبأ تمامی صاحب نظران، منابع انسانی را به عنوان اساسی­ترین عامل قلمداد کرده ­اند؛ بنابراین منابع انسانی نقش محوری در تحول سازمان دارد و تحولات عظیم سازمانی از توانمندی­های نامحدود فکری این عامل سرچشمه می­گیرد (لوتانس[1]،1998)

یکی از فرایندهای مؤثر در کارایی سازمان، تعهد و پایبندی کارکنان است که می ­تواند به تلاش بیشتر و تمایل قوی­تر برای حفظ سازمان منجر شود (پاگلیس[2] و گرین[3]، 2002).

تعهد­سازمانی[4] شامل قدرت نسبی هویت فرد با حضور در یک سازمان ویژه است. این تعریف سه مفهوم را در بردارد که عبارتند از اعتقاد قوی برای پذیرش اهداف سازمان، اشتیاق فراوان برای تلاش چشمگیر در سازمان و در نهایت تمایل برای تداوم عضویت فرد در سازمان (تانگ چن[5]، 2005؛ پاگلیس و گرین 2002).

ماتیو و زاجاک[6] (1990) متغیرهای مرتبط با تعهدسازمانی را در سه گروه عمده تقسیم بندی کرده ­اند: 1. متغیرهای پیش شرط، 2-متغیرهای همبسته، 3-متغیرهای نتیجه. مدنی و زاهدی (1384) متغیرهای موثر بر تعهدسازمانی را در چهارگروه دسته بندی کرده ­اند که به شرح زیر می­باشد:1- متغیرهای شخصی 2-متغیرهای شغلی 3-متغیرهای سازمانی 4-متغیرهای محیطی.

آنچه تحت­تأثیر ابعاد کیفیت­زندگی­کاری[7] بر عملکرد کارکنان تأثیر­ خواهد­داشت، متغیر تعهد­سازمانی است. آنچنان که در پژوهش­های خارجی و داخلی همچون گینودو[8] (1981)، لینکین[9] (1991)، هاولو[10] (1991)، جورتافت[11] (1993)، آلن[12] (1996)، جان سور[13] (2002)، حمیدی (1381)، گوهری (1376)، رستگاری (1378)، صنوبری (1379)، قمی­زاده (1379)، جمشیدی (1379)، مرادیان (1382) و خوشبختی (1383) نیز نشان­داده­شد که وجود هریک از موارد مطرح در کیفیت زندگی­کاری موجب بهبود عملکرد کارکنان خواهد­شد.

عبارت کیفیت زندگی کاری که از مفهوم سیستم فنی- اجتماعی باز که در دهه­ 1970 طراحی شده، نشأت گرفته­است با بهره گرفتن از مناسب­ترین روابط بین تکنولوژی و سازمان­های اجتماعی به تضمین استقلال­درکار، اتکای متقابل و تمایل افراد به درگیرشدن در کار کمک­می­ کند (ادهیکاری[14] و گاتمن[15]،2010). هرچند سیستم فنی- اجتماعی باز در عمل یک مفهوم قراردادی به حساب می­آید، در این مفهوم فرض می­ شود که عملکرد بهینه­ سیستم و سازمان­دهی فنی صحیح با شرایط شغلی­ای تطابق­دارد که درآنها نیازهای اجتماعی و روانی کارگران تامین می­گردد. کیفیت­زندگی­کاری بهتر منجربه برآورده­کردن الزامات اجتماعی و فنی شغل در سازمان­های ما می­گردد (میرکمالی و نارنجی ثانی[16]،2011).

در ابتدا، کیفیت زندگی­کاری بر اثرات استخدام بر خوب بودن کلی و سلامت کارمندان تمرکز کرده بود، اما حالا تأکید و تمرکز آن تغییرکرده است. هرسازمانی به فراهم کردن محیط خوبی برای کارکنان نیاز دارد که شامل همه مشوق­های مالی و غیرمالی می­ شود که آنها بتوانند کارکنانشان را برای مدت طولانی و برای رسیدن به اهداف سازمان حفظ کنند (کار[17]، 2010). کیفیت زندگی­کاری به عنوان فرهنگ، سطح بالایی از تعهد متقابل را بین افراد و سازمان به­وجود می­آورد، به این معنا که افراد به اهداف سازمان و توسعه­ آن و سازمان نیز به نیازهای افراد و بالیدگی آن­ها متعهد باشد.

از طرفی­دیگر یکی­ از عواملی که دارای تأثیرات دوجانبه برعملکردشغلی و عملکردخانوادگی فرد است تعارض کار- خانواده[18] است. تعارض کار-خانواده به تجربه­ای که در آن تقاضاهای حوزه کار و خانواده با یکدیگر تداخل پیدا می­ کند و از منابع در دسترس فرد تجاوز می­ کند اشاره دارد (رانتاتن، کینون، فدلت و پوکینن[19]،2008). تعارض کار-خانواده، زمانی اتفاق می­افتد که افراد در شرایطی قرار می­گیرند که باید نقش­های چندگانه را که نیاز به زمان، انرژی و تعهد دارد، انجام دهند و همه آن­ها با یکدیگر تداخل پیدا می­ کند (جنز، چونکو، رنگرجن و رابرت[20]،2007).

طبق تعریف گرین هاوس (1985 نقل از رستگار خالد،1385) تعارض کار-خانواده نوعی از تعارض بین­نقشی می­باشد که در آن فشارهای ناشی از کار و خانواده از هر دو طرف و یا برخی جهات ناهمساز می­باشد. بدین معنا که مشارکت در نقش­کاری یا خانوادگی دشوار می­گردد.