شرکت کنندگان بعد از شرکت در پیش تست در 4 بلوک تکلیف پیگردی را تمرین کردند. بعد از 48 ساعت، سپس آنها در یادداری تاخیری تحت شرایط تکلیف مضاعف(دیداری و شنیداری)شرکت کردند. میانگین زمان کل در تکلیف پیگردی به عنوان متغیر وابسته محاسبه شد. گروه تمرکز بیرونی نزدیک دستورالعمل هایی درباره حرکات جویستیک دریافت کردند. گروه تمرکز بیرونی دور دستورالعمل هایی درباره حرکات نقطه قرمز رنگ در بخش های مختلف مسیر حرکت دریافت کردند. گروه کنترل هیچ دستورالعملی دریافت نکردند.

برای مشخص شدن تفاوت در بین بلوک های تمرینی و همچنین بین گروه های توجهی در مرحله اکتساب از تحلیلی واریانس عاملی مرکب و برای مشخص شدن اثر متغیر مستغل بر دو متغیر وابسته در مرحله یادداری از تحلیل واریانس چند متغیره استفاده شد.

 نتایج تفاوت معناداری بین گروه های مختلف توجهی در مراحل مختلف آزمایش نشان دادند. این نتایج با فرضیه های عمل محدود شده و پردازش آشکار همراستا بود که بیان می کردند تمرکز بیرونی تر سودمند تر است.همچنین نتایج تفاوت معناداری بین شرایط مختلف تکلیف مضاعف  نشان داد.این نتایج با مدل حافظه کاری بدلی و تئوری بار شناختی همراستا بود.

واژگان کلیدی: دستورالعمل های توجهی بیرونی، آزمون یادداری، تکلیف پیگردی، شرایط تکلیف مضاعف

 

فهرست مطالب

عنوان………………………………………………………………………………………………………..صفحه

فصل اول: طرح تحقیق

• مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………….. 2
• بیان مسئله…………………………………………………………………………………………………………………….. 5
• اهمیت و ضرورت تحقیق……………………………………………………………………………………………….. 8
• اهداف تحقیق………………………………………………………………………………………………………………. 9

1-4-1 هدف کلی……………………………………………………………………………………………………….. 9

1-4-2 اهداف اختصاصی………………………………………………………………………………………………. 9

• فرضیه های تحقیق………………………………………………………………………………………………………… 9
• پیش فرض های تحقیق………………………………………………………………………………………………….. 9
• محدوده تحقیق…………………………………………………………………………………………………………….. 10

1-7-1 قلمرو تحقیق…………………………………………………………………………………………………….. 10

1-7-2 محدودیت های غیر قابل کنترل……………………………………………………………………………. 10

• تعریف واژه ها و اصطلاحات تحقیق………………………………………………………………………………. 10

1-8-1 تعریف نظری واژه های تحقیق……………………………………………………………………………. 10

1-8-2 تعریف عملیاتی وازه های تحقیق…………………………………………………………………………. 11

فصل دوم: ادبیات و پیشینه تحقیقاتی

2-1 مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………….. 13

2-2 مفاهیم نظری تحقیق (بخش اول)……………………………………………………………………………………. 13

2-2-1 یادگیری حرکتی……………………………………………………………………………………………………. 13

2-2-2 تمایز یادگیری و اجرا……………………………………………………………………………………………… 14

2-2-3 سنجش یادگیری…………………………………………………………………………………………………… 14

2-2-4 طبقه بندی مهارت ها…………………………………………………………………………………………….. 15

2-2-5 آموزش……………………………………………………………………………………………………………… 16

2-2-5-1 معرفی…………………………………………………………………………………………………………….. 16

2-2-5-2 نمایش مهارت………………………………………………………………………………………………….. 17

2-2-5-3 آموزش های کلامی…………………………………………………………………………………………. 17

2-2-6 دستورالعمل های آموزشی و توجه…………………………………………………………………………… 18

2-2-7 توجه………………………………………………………………………………………………………………….. 18

2-2-7-1 ویژگی های توجه…………………………………………………………………………………………….. 19

2-2-7-2 ظرفیت……………………………………………………………………………………………………………. 19

2-2-7-3 ظرفیت و سطح اجرا…………………………………………………………………………………………… 20

2-2-8 تئوری های توجه………………………………………………………………………………………………….. 20

2-2-8-1 از دیدگاه زمان محدود……………………………………………………………………………………… 20

2-2-8-2 از دیدگاه دسترسی به منابع محدود………………………………………………………………………. 23

2-2-8-2-1 نظریه منابع مرکزی………………………………………………………………………………………… 23

2-2-8-2-2 نظریه چند منبعی……………………………………………………………………………………………. 25

2-2-8-3 دیدگاه انتخاب عمل مربوط به توجه…………………………………………………………………….. 27

2-2-8-4 تئوری ها و نظریه های جدید……………………………………………………………………………… 27

2-2-8-4-1 مدل حافظه کاری بدلی…………………………………………………………………………………. 28

2-2-8-4-2 تئوری بار شناختی…………………………………………………………………………………………. 29

2-2-8-4-3 تئوری شناختی یادگیری چند رسانه ای……………………………………………………………… 30

2-3 پیشینه تحقیق(بخش اول)……………………………………………………………………………………………. 33

2-3-1 پیشینه مربوط به حافظه کاری………………………………………………………………………………….. 33

2-3-2 پیشینه مربوط به تئوری بار شناختی و یادگیری چندرسانه ای…………………………………………. 38

2-4 مفاهیم نظری تحقیق (بخش دوم)…………………………………………………………………………………. 40

2-4-1 توجه انتخابی……………………………………………………………………………………………………….. 40

2-4-2 کانونی کردن توجه……………………………………………………………………………………………….. 41

2-4-3 جهت دهی برتر توجه…………………………………………………………………………………………….. 42

2-5 پیشینه تحقیق(بخش دوم)…………………………………………………………………………………………….. 46

2-5-1 اولین شواهد تجربی……………………………………………………………………………………………….. 46

 

 

2-5-2 فرضیات موجود در باب اتخاذ تمرکز توجهی…………………………………………………………….. 50

الف- فرضیه عمل محدود شده………………………………………………………………………………………….. 49

ب- نظریه ایده حرکتی جیمز…………………………………………………………………………………………….. 49

پ- فرضیه کدگذاری مشترک و فرضیه اثر-عمل پرینز………………………………………………………….. 50

ت- فرضیه اختلال در خودکاری……………………………………………………………………………………….. 50

ث- فرضیه پردازش آشکار……………………………………………………………………………………………….. 51

2-5-3 بحث فاصله………………………………………………………………………………………………………….. 54

2-5-4سطح خبرگی و پیچیدگی تکلیف……………………………………………………………………………… 57

2-5-5جنبه های دیگر……………………………………………………………………………………………………… 65

2-6 جمع بندی……………………………………………………………………………………………………………….. 67

فصل سوم: روش شناسی تحقیق

3-1 مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………… 69

3-2 روش تحقیق…………………………………………………………………………………………………………….. 69

3-3 جامعه آماری……………………………………………………………………………………………………………. 69

3-4 نمونه آماری و روش نمونه گیری………………………………………………………………………………… 69

3-5 ابزار تحقیق………………………………………………………………………………………………………………. 70

3-6 تکلیف…………………………………………………………………………………………………………………….. 70

3-6-1 تکلیف پیگردی…………………………………………………………………………………………………….. 70

3-6-2 تکلیف ثانویه………………………………………………………………………………………………………… 71

3-7 شیوه اجرای تحقیق……………………………………………………………………………………………………. 72

3-8 متغیر های تحقیق………………………………………………………………………………………………………. 73

3-8-1 متغیر مستقل…………………………………………………………………………………………………………. 73

3-8-2 متغیر وابسته………………………………………………………………………………………………………….. 73

3-9 روش تجزیه و تحلیل آماری………………………………………………………………………………………. 74

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

4-1 مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………….. 75

4-2 آمار توصیفی…………………………………………………………………………………………………………… 76

4-2-1 ویژگی های جمعیت شناختی………………………………………………………………………………….. 76

4-2-1 بررسی توصیفی داده ها…………………………………………………………………………………………. 77

4-3 آزمون نرمال بودن متغیرها…………………………………………………………………………………………. 78

4-4 آمار استنباطی (آزمون فرضیه های تحقیق)……………………………………………………………………. 78

4-4-1 فرضیه اول………………………………………………………………………………………………………….. 78

4-4-2 فرضیه دوم…………………………………………………………………………………………………………. 79

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

5-1 مقدمه………………………………………………………………………………………………………………… 83

5-2 خلاصه تحقیق……………………………………………………………………………………………………… 83

5-3 بحث و بررسی…………………………………………………………………………………………………….. 84

5-4 نتیجه گیری کلی………………………………………………………………………………………………….. 97

5-5 پیشنهادات…………………………………………………………………………………………………………… 97

5-5-1 پیشنهادات کاربردی برخواسته از تحقیق……………………………………………………………….. 97

5-5-2 پیشنهادات برای تحقیقات آینده………………………………………………………………………….. 98

منابع…………………………………………………………………………………………………………………………. 99

پیوست ها……………………………………………………………………………………………………………….. 105

مقدمه:

در گذشته یادگیری[1] در زندگی انسان امر زیاد مهمی به شمار نمی آمد و به گمان بسیاری از افراد غیر فنی و غیر متخصص فرض مسلم بر آن بود که فرد از راه تجربه و شاگردی و کارکردن با استادکار علم و هنر می آموزد وجز این هیچ مشکلی وجود ندارد. در واقع امر یادگیری از آغاز تاریخ زندگی بشر به همین منوال بوده است و معلمان و مربیان هرگز به خود زحمت نمی دادند و یا در این باره فکر نمی کردند که کیفیت یادگیری چیست و با چه اصول و ضوابطی مرتبط است. والدین مهارت های لازم برای زندگی را به کودکان خود یاد می دادند، معلمین چیزهایی را یاد می دادند که خود فرا گرفته بودند و روش هایی را اتخاذ می نمودند که از طریق آن مسائل را آموخته بودند. به همین دلیل به ندرت از یادگیری به عنوان یک پدیده پیچیده یاد می شد (طاهری و همکاران، 1384).

اما امروزه یادگیری اهمیت ویژه ای در میان جوامع مختلف پیدا نموده است بطوری که به عنوان یکی از اهداف اصلی در بحث آموزش مطرح می شود. وقتی صحبت از یادگیری به میان می آید سوال اصلی این است که چه چیزی برای یادگیری مد نظر قرار دارد؟ مهارت های حرکتی[2] از مهمترین مهارت هایی محسوب می شوند که موجودات زنده برای بقای خود به آن وابسته اند. بنابراین مهارت های حرکتی بخش عمده ای از زندگی انسان را تشکیل می دهند و انسانها برای تعامل با محیط خود نیازمند بهره گیری از این مهارت ها می باشند.

چون مهارت ها بسیار متنوع و مختلف هستند تعریفی از مهارت که بتوان در همه همه موارد آن را به کار برد مشکل خواهد بود. شاید بهترین تعریف، تعریف روانشناسی به نام ای.آر.گاتری[3](1952) باشد که مهارت را قابلیتی می داند که با اطمینان معین و صرف حداقل انرژی  یا زمان کاری به نتیجه برسد.

با این تعاریف متوجه می شویم که میان اجرای یک مهارت و یادگیری آن تفاوت وجود دارد، به عنوان مثال ممکن است یک فرد در اثر عوامل مختلف یک بار بتواند یک اجرای بهینه داشته باشد ولی مجددا قادر به انجام آن نباشد. در این مورد یادگیری در فرد ایجاد نشده است بلکه فرد یک اجرای قابل قبول داشته است. اجرا رفتار قابل مشاهده و موقتی در فرد می باشد. بنابر نظر اشمیت[4] یادگیری حركتی مجموعه ای از فرایندهای همراه با تجربه و تمرین است كه به تغیرات نسبتا پایدار در قابلیت اجرای ماهرانه منجر می شود (اشمیت، ترجمه نمازی زاده و واعظ موسوی، 1379). بنابراین میان اجرا (اکتساب) و یادگیری مهارت های تفاوت وجود دارد. همانطور که از تعریف بالا بر می آید یادگیری در اثر تکرار و تمرین اجرا ایجاد می شود، یعنی در طی یادگیری مهارت های حرکتی تغییراتی در سطح اجرا و اجراکننده به وجود می آید تا مهارت فرا گرفته شود.

با توجه به مطالب بیان شده درباب اهمیت یافتن فرایند یادگیری در دهه های اخیر، هر مربی یا معلم جهت آموزش یک مهارت حرکتی اقداماتی را جهت ایجاد یادگیری و آموزش فرد مورد استفاده قرار می دهد. به عنوان مثال یک مربی ژیمناستیک که سعی دارد مهارت پشتک را به شاگردان خود آموزش دهد، به احتمال زیاد وی در ابتدا مهارت را نمایش می دهد تا شاگردان الگوی کلی حرکت و هدف را درک کنند. اقدام بعدی اجرای مهارت توسط شاگردان می باشد. در این مرحله مربی اقدام به دادن دستورالعمل های کلامی می کند یعنی به شاگرد خود اطلاعاتی می دهد تا منجر به اجرای بهتر مهارت شود. پس وظیفه یک مربی در این مرحله این است که بهترین دستورالعمل های آموزشی[5] را به نوآموزان ارائه دهد.

 از مهمترین این دستورالعمل ها دستورالعمل های توجهی می باشد تا توجه فراگیرنده را به جنبه های مختلف حرکت معطوف کند. ویلیام جیمز[6] برای اولین بار توجه را اینگونه تعریف کرد: توجه تمرکز ذهن است به یک شی از میان اشیاء یا رشته ای از اندیشه های همبود به شکلی روشن و زنده. اساس آن تمرکز، تراکم و آگاهی است. مطالعات متعدد نشان می دهد جلب توجه[7] یادگیرندگان به اجرای مهارت با بهره گرفتن از این دستورالعمل ها در مقایسه با جلوگیری از توجه به مهارت یا توجه به اثرات و پیامد های  حرکت بر نحوه ی اجرای بهتر مهارت ها تاثیر می گذارد که در ادامه درباره آن صحبت خواهد شد. دستورالعمل های توجهی ممکن است اطلاعاتی در باره ی الگوی هماهنگی حرکات، جای گیری صحیح و نحوه حرکت بخش های مختلف بدن (تمرکز درونی[8]) یا اثراتی که حرکت در محیط  از خود به جای می گذارد(تمرکز بیرونی[9]) فراهم کند (ولف، ترجمه فرخی، 1388). به ویژه، براساس نتایج مطالعات بسیاری دستورالعملی که توجه اجرا کننده را به تمرکز روی اثر حرکات در محیط(توجه بیرونی) سوق می دهد در مقایسه با دستورالعملی که توجه اجراکننده را به حرکات بدن(توجه درونی) سوق می دهد، منجر به نتایج بهتری شده است.

محققان و متخصصان زیادی به ضرورت توجه نوآموزان روی هماهنگی حرکاتشان اعتقاد دارند اما شواهدی نیز وجود دارد که این نوع جلب توجه را خیلی نافع و مفید نمی داند و حتی آن را برای امر یادگیری مضر می دانند.

نظریه های قدیمی تر مانند یادگیری سالمونی(1984)، اشمیت (1997) و اشمیت و لی (1994) بیان می کنند که یادگیری از طریق هدایت توجه فراگیرنده به حرکات بدن و استفاده از پردازش کنترل شده افزایش می یابد. اشمیت بیان می دارد که یادگیری از طریق هدایت توجه یادگیرنده به حرکات بدنش افزایش می یابد. اغلب نظریه های جدید بیان می کنند که یادگیری از طریق جلوگیری از تمرکز بر حرکات بدن بهبود می یابد. بر اساس فرضیه عمل محدود شده تلاش برای کنترل آگاهانه حرکات، به شکل شرایط تمرکز درونی، سیستم حرکتی را محدود ساخته و مانع از فرایند های خودکاری می شود که حرکت را به شکل بهتری کنترل می کنند. بیشتر تحقیقات انجام شده در زمینه جهت دهی توجه بیان می کند که  انتخاب کانون توجه بیرونی منجر به اجرای بهتری در مقایسه با اتخاذ کانون توجه درونی می شود. برای مثال در تحقیقی که ولف و همکاران (1998) بر روی شبیه ساز اسکی و با سه گروه توجه درونی، بیرونی و کنترل انجام دادند، مشاهده شد که گروه توجه بیرونی هم در کوشش های مرحله اکتساب و هم در آزمون یادداری توانستند دامنه نوسان بیشتری ایجاد کنند. ولف و همکاران (1999) نیز اثر دستورالعمل های کانون توجه را بر روی ضربه قوسی گلف بررسی کردند و دریافتند گروه تمرکز بیرونی در اجرای ضرباتشان دقت بیشتری داشتند. البته تحقیقات اندکی هم وجود دارند که بیان می کنند تمرکز توجه درونی منجر به اجرای بهتری می شود. برای مثال در تحقیقی که کاتین و همکاران (2008) بر روی تعادل پیچیده دختران نوجوان ژیمناست در مهارت نیم وارو پرداختند، نتایج نشان داد تمرکز درونی منجر به سقوط های کمتر در نیم وارو های پیاپی شد.

با مشخص شدن اهمیت دستورالعمل های توجهی هدف بعدی بررسی مهارتی است که باید فراگرفته شود. مهارت های حرکتی از لحاظ نقطه آغاز و پایان به سه نوع مهارت های مجرد[13]، مداوم[14] و زنجیره ای[15] تقسیم می شوند. مهارت مداوم مانند دویدن به مهارت هایی اطلاق می شوند که نقطه آغاز و پایان مشخصی ندارند. یک دسته از مهارت های حرکتی مداوم که در این تحقیق هم مورد استفاده قرار می گیرد، مهارت های پیگردی[16] می باشد که دارای 2 مشخصه اصلی هستند. اولین مشخصه مسیری است که اجرا کننده باید آن را طی کند و دومین مشخصه وسیله ای است که اجراکننده با حرکات اندام های خود آن را در مسیر نگه می دارد. یک نمونه بارز از این نوع مهارت ها در زندگی روزمره مهارت رانندگی است که در آن مسیر همان جاده است و وسیله خودرو می باشد که فرد باید باحرکات دست های خود و استفاده از فرمان وسیله را در مسیر هدایت کند (اشمیت و لی، ترجمه حمایت طلب و قاسمی، 1391). اغلب تحقیقات انجام شده بر روی اثربخشی توجهی از ابتدا تا کنون بر روی مهارت های مجرد صورت گرفته است و ضرورت انجام این تحقیقات بر روی مهارت های دیگر حس می شود.

بنابراین هدف اصلی ما در این پژوهش مطالعه تاثیر نوع دستورالعمل های کانون توجهی بر یادگیری  یک مهارت پیگردی  می باشد.

1-2 بیان مسئله:

فرض بر این است که با پیشرفت یادگیرنده در مراحل مختلف یادگیری، میزان و جهت توجه که هدایت و برنامه ریزی اجرای مهارت را برعهده دارند تغییر می یابد. در حقیقت آنچه توجهمان را به آن معطوف می کنیم، تا حد وسیعی تعیین کننده این است که چگونه مهارت های حرکتی را اجرا کرده و یاد می گیریم.