تکه هایی از متن به عنوان نمونه :

چکیده

در رساله حاضر به بررسی مکتب قرارداد اجتماعی در آراء سه تن از فیلسوفان بزرگ این مکتب یعنی توماس هابز، جان لاک و ژان ژاک روسو می پردازیم. از دوران باستان فیلسوفان درباره ی چگونگی تشکیل اجتماع و حکومت نظریه هایی ارائه داده اند از جمله فطری یا مدنی بالطبع بودن، نظریه نیازها، نظریه اجبار و زور و … . در برابر این نظریه ها مکتب قرارداد اجتماعی منشأ تشکیل اجتماع و حکومت را به توافق و رضایت همگانی مردم تاویل برده است. نظریه قرارداد اجتماعی بر این فرض مبتنی است که انسانها پیش از تشکیل دولت در وضع طبیعی زندگی می کرده اند. هرکدام از این فیلسوفان تفسیری متفاوت از این وضع ارائه کرده اند. بنا به ضرورت و طبق توافق و قراردادی انسان ها، از این وضع خارج می شوند و به زندگی مدنی زیر پرچم قانون و حکومت روی می آورند. انسان ها در وضع طبیعی از برابری، مساوات و آزادی طبیعی برخوردار هستند. قرارداد اجتماعی و وارد شدن به جامعه مدنی یعنی سپردن قدرت به دست فرد یا افرادی برای حفظ و پاسداری حقوق طبیعی انسان ها که عبارتند از صیانت ذات، مالکیت و آزادی طبیعی. میثاق باوری سیاسی این فلاسفه بر آراء اخلاقی شان هم تأثیر می گذارد و تقریباً اخلاق را هم به حیطه اخلاق اجتماعی و شهروندی منحصر می کنند. اخلاقی بودن بیشتر به معنای تبعیت از حکومت، دولت و قانون هایی است که نظم زندگی اجتماعی را تضمین می کنند. قوانین اخلاقی هم از حقوق طبیعی انسانها نشأت می گیرد که برای حفظ آن حقوق بر یک سری قوانین رضایت و توافق می نمایند. قوانین اخلاقی ناشی از رضایت و قرارداد، هدفی جز تأمین منافع و حقوق انسان ها در زندگی اجتماعی نخواهد داشت. در رساله ابتدا افکار سیاسی و اخلاقی هابز و لاک را بررسی می نماییم. سپس تأثیری که نظریه قرارداد اجتماعی آنها بر افکار اخلاقی، سیاسی و ترتیبی روسو می گذارد را بیان می کنیم.

 

واژگان کلیدی: قرارداد اجتماعی، هابز، لاک، روسو، حق طبیعی، خودمحوری اخلاقی

 

 

فهرست مطالب

کلیات………………………………………………………………………………….. 1

الف: بیان مسأله تحقیق………………………………………………………………………………… 1

ب: پیشینه تحقیق……………………………………………………………………………………….. 2

ج: ضرورت تحقیق…………………………………………………………………………………….. 2

د: روش تحقیق…………………………………………………………………………………………. 2

هـ : سوالهای تحقیق……………………………………………………………………………………. 3

و: فرضیه های تحقیق………………………………………………………………………………….. 3

ز: ساختار تحقیق……………………………………………………………………………………….. 3

فصل نخست: زندگی اجتماعی، نهاد حکومت و مفهوم شناسی قرارداداجتماعی…………. 5

بخش نخست: تاریخچه زندگی اجتماعی انسان…………………………………………………. 6

بخش دوم: خاستگاه و منشاء زندگی اجتماعی انسان…………………………………………… 8

1: نظریه نیازها یا زیستی…………………………………………………………………………… 9

2: نظریه انسان مدنی باالبطبع است…………………………………………………………….. 10

3: نظریه قرارداد اجتماعی……………………………………………………………………….. 10

بخش سوم: سیاست و اخلاق………………………………………………………………………. 10

1: سیاست و فلسفه سیاسی……………………………………………………………………… 10

2: اخلاق و اخلاقیات…………………………………………………………………………….. 11

3: رابطه سیاست و اخلاق……………………………………………………………………….. 12

3-1: یگانگی اخلاق و سیاست……………………………………………………………… 13

3-2: تبعیت اخلاق از سیاست………………………………………………………………. 14

3-3: دو سطحی اخلاق و سیاست…………………………………………………………. 15

3-4: جدایی و افتراق اخلاق و سیاست…………………………………………………… 16

بخش چهارم: نهاد فرمانروایی یا دولت………………………………………………………….. 17

1: منشأ و خاستگاه دولت……………………………………………………………………….. 18

1-1: نظریه منشاء الهی دولت ـ فرمانروایی……………………………………………… 18

1-2: نظریه زور………………………………………………………………………………… 20

1-3: نظریه طبیعی ارسطو…………………………………………………………………….. 21

1-4: نظریه تاریخی یا تئوری تکاملی……………………………………………………… 22

1-5: نظریه قرارداد اجتماعی………………………………………………………………… 23

بخش پنجم: قراداداجتماعی………………………………………………………………………… 24

1: مفهومشناسی قرارداد اجتماعی………………………………………………………………. 24

2: ریشه های تاریخی نظریه قرارداد اجتماعی………………………………………………… 26

فصل دوم: قراردادگرایان بزرگ: هابز، لاک و روسو…………………………………… 29

بخش نخست: فلسفه سیاسی هابز………………………………………………………………… 30

1: وضع طبیعی…………………………………………………………………………………….. 32

2: قوانین طبیعی……………………………………………………………………………………. 35

3: قرارداد اجتماعی……………………………………………………………………………….. 38

4: حقوق حاکم و اتباع…………………………………………………………………………… 40

4-1: حقوق و آزادی اتباع……………………………………………………………………. 42

5: تحلیل و نقد نظریه ی هابز…………………………………………………………………… 42

بخش دوم: کلیات نظریه سیاسی جان لاک……………………………………………………… 44

1: تجربه گرایی معرفتی و عقل گرایی سیاسی………………………………………………. 44

2: نظریه لاک درباره طبیعت انسان…………………………………………………………….. 45

3: وضع طبیعی و وضع جنگ………………………………………………………………….. 46

4: قرارداد اجتماعی لاک…………………………………………………………………………. 50

 

5: حکومت و حقوق متقابل حاکم و مردم……………………………………………………. 53

6: تحلیل و نقد نظریه ی لاک…………………………………………………………………… 56

بخش سوم: روسو…………………………………………………………………………………….. 57

1: طبیعت بشر……………………………………………………………………………………… 57

3: وضع طبیعی…………………………………………………………………………………….. 59

3: قرارداد اجتماعی……………………………………………………………………………….. 61

4: حکومت و حقوق متقابل حاکم و مردم……………………………………………………. 64

فصل سوم: اخلاق و قراردادگرایی اجتماعی…………………………………. 68

بخش نخست: قرارداد گرایی اخلاقی……………………………………………………………. 69

1: اخلاق به منزلۀ منفعت متقابل……………………………………………………………….. 72

2: عینیت اخلاقی و قرارداد گرایی…………………………………………………………….. 73

3: توجیه قواعد اخلاقی………………………………………………………………………….. 75

4: تزاحم‌های اخلاقی و قرار داد گرایی………………………………………………………. 75

بخش دوم: رابطه قراردادگرایی و نظریات اخلاقی……………………………………………. 76

1: قانون طبیعی…………………………………………………………………………………….. 76

1-1: سیر تاریخی اندیشه قانون طبیعی……………………………………………………. 77

1-2: جمع بندی اخلاق بر مبنای قانون طبیعی…………………………………………… 82

2: اخلاق و قراردادگرایان……………………………………………………………………….. 83

3: پیامدگرایی………………………………………………………………………………………. 84

3-1: میثاق باوری اخلاقی……………………………………………………………………. 85

3-2: فایده گروی………………………………………………………………………………. 86

3-3 : فضیلت عدالت به مثابه ی بنیاد اخلاق…………………………………………….. 87

3-4: خودگرایی اخلاقی……………………………………………………………………… 88

بخش سوم: نظریه اخلاقی روسو………………………………………………………………….. 92

بخش چهارم: تحلیل و نقد قراردادگرایی اخلاقی……………………………………………… 97

بخش پنجم: تعلیم و تربیت از نظر روسو……………………………………………………….. 98

1: عوامل موثر تربیتی انسان……………………………………………………………………… 99

نتیجه‌گیری:………………………………………………………………………………………………. 104

فهرست منابع:………………………………………………………………………………………….. 107

پیوست:………………………………………………………………………………………………….. 111

 

الف: بیان مسأله تحقیق

 از دیرباز فیلسوفان مختلفی درباره چگونگی و شکل گیری اجتماع و حکومت نظر داده اند. هر فیلسوفی به جنبه ای توجه کرده است، بعضی ها انسان را مدنی بالطبع گفته اند، بعضی ها، جامعه و حکومت را براساس گسترش نیازهای مادی و حراستی توصیف کرده اند. اما گروهی در این میان اجتماع و حکومت را نتیجه قراردادی میان انسان ها می دانند تا بهتر بتوانند نیازهایشان را برآورده کنند و حیات خود را حفظ نمایند. این فیلسوفان انسان را دارای دو حالت می دانند. حالت اول انسان در وضع طبیعی و ماقبل اجتماع است و دیگری حالتی بعد از قرارداد که به آن وضع مدنی می گویند. این نظریه که ÷ایه حکومت و اجتماع را به توافق و میثاق مردم با همدیگر برمی گردانند را قراردادگرایی اجتماعی می نامند. دو فیلسوف نامدار یعنی هابز و لاک این نظریه را به صورت کاملاً منسجم طرح کرده اند. هرچند سیری تاریخی اما پراکنده قبل از آنان برای این نظریه عنوان شده است اما این دو فیلسوف بوده اند که فلسفه سیاسی خود را کاملاً برحسب قراردادگرایی سبط دادند.

ژان ژاک روسو هم برای تبیین نظم اجتماعی و حکومتی به این ایده قائل بود. او در پردازش این ایده از هابز و لاک و نظریه قراردادگرایی آن دو به شدت تأثیر می پذیرد و در آثار روسو کاملاً این تأثیرپذیری نمایان است. روسو معتقد بود که آدمی طبیعتاً خوب است و خواهان خیر. انسان در حالت طبیعی دارای غریزه است و مادون اخلاق یعنی غیراخلاقی عمل می کند اما نه به معنای بد بودن. انسان پس از تشکیل اجتماع به حالت اخلاقی انتقال می یابد و عدالت جانشین غریزه می شود.

نظم اجتماعی برای موجه و مشروع شدنش نیاز به یک توافق و قرارداد میان همه افراد جامعه دارد زیرا هدف از اجتماع و دولت تأمین نیازها و خواسته های تک تک افراد است بنابراین اجتماع و حکومت باید در پی خیر عمومی مردم باشند. روسو در بحث تعلیم و تربیت هم از قراردادگرایی تاثیر می پذیرد و آنجا که او زندگی را به دو قسمت تبدیل می کند یکی دوران کودکی و طبیعی انسان، که باید فقط احساسات کودک پرورش یابد و دوم دوران پس از بلوغ است که عقل، اخلاقیات، دین و … به کودک در اجتماع عرضه می شود تا انسانی اجتماعی و مفید بار بیاید.

ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل و با فرمت ورد موجود است

متن کامل را می توانید دانلود نمائید

تکه هایی از متن به عنوان نمونه :

چکیده

قرارداد اجاره به شر ط تملیک از جمله عقودی است که مهد آن حقوق کامن لا است که در برخی نظام‌های حقوقی از جمله حقوق ایران که بر مبنای فقه امامیه است ذکر شده است، این قرار داد به صورت امروزی سابقه¨ فقهی ندارد، به همین دلیل در قانون مدنی ذکر نشده است، اصطلاح اجاره به شرط تملیک اولین بار در سال 1361ش توسط شورای پول و اعتبار در حقوق ایران به کار گرفته شد که این طور تعریف شده است «قراردادی است که به موجب آن، مورد معامله در پایان مدت اجاره در صورت انجام شروط عقد و پرداخت همه¨ اقساط مال الاجاره توسط مستاجر به وی منتقل میشود.»

درباره¨ ماهیت حقوقی اجاره¨ به شرط تملیک نظرات گوناگونی مطرح است. به نظر ما عقد اجاره به شرط تملیک عقد صحیحی است که از مصادیق عقد معین اجاره است که در آن شرط تملیک لحاظ شده است و با عمومات و اطلاقات در مورد معاملات می‌توان تصحیحش کرد، ولی قطعا با فروش اقساطی و بیع معلق فرق دارد زیرا در فروش اقساطی خریدار بلافاصله بعد از اولین قسط مالک می‌شود ولی در عقد اجاره به شرط تملیک این طور نیست و مالکیت با پرداخت آخرین قسط و انجام تمام شروط قرار داد حاصل می شود. همچنین در عقد معلق نیز قبل از حصول معلق علیه از لحاظ حقوقی مالکیت پدید نمی‌‌آید در صورتی که در اجاره به شرط تملیک از همان اول مالکیت حقوقی رخ داده است.

این قرار داد یک عقد تملیکی، معوض و لازم است و مورد معامله می‌تواند منقول یا غیر منقول باشد. حقوق طرفین و موارد فسخ آن تابع عقد اجاره و موارد قانونی و قرار دادی عقد اجاره به شرط تملیک است.

کلمات کلیدی: عقد، اجاره ، شرط تملیک، فروش اقساطی، بیع معلق، بیع خیاری

 

فهرست مطالب

 

مقدمه. 1

پیشگفتار. 2

بیان مسئله. 4

سؤال‌ اصلی.. 6

سؤال‌های فرعی.. 6

فرضیه‌های تحقیق.. 6

هدف تحقیق.. 7

پیشینه تحقیق.. 7

ضرورت تحقیق.. 7

روش تحقیق.. 7

روش گردآوری.. 8

قلمرو. 8

نو آوری تحقیق.. 8

بخش اول مفاهیم و كلیات… 9

فصل اول: مفاهیم. 10

گفتار اول: معنای لغوی و اصطلاحی واژه های « عقد اجاره به شرط تملیک» 10

گفتار دوم: واژه های کلیدی مرتبط با عقد اجاره به شرط تملیک… 15

فصل دوم: کلیات… 22

گفتار اول: سابقه تاریخی اجاره به شرط تملیک در حقوق ایران و حقوق تطبیقی.. 22

گفتار دوم: جایگاه اجاره به شرط تملیک در فقه و اقتصاد. 29

گفتار سوم: انواع اجاره به شرط تملیک… 31

گفتار چهارم: انواع و ارکان عقد. 39

گفتار پنجم: انواع شرط.. 46

بخش دوم ماهیت اجاره به شرط تملیک… 48

مقدمه. 49

فصل اول: ویژگی‌ها و خصائص…. 50

گفتار اول: خصائص و عناصر تشکیل دهنده عقد اجاره به شرط تملیک… 50

گفتار دوم: ویژگی عقد اجاره به شرط تملیک در بانکداری اسلامی.. 65

فصل دوم: تفاوت‌ با سایر عقود. 81

گفتار اول: ترادف و عدم ترادف با عقد لیزینگ… 81

گفتار دوم: تفاوت با سایر عقود مثل اجاره معمولی، بیع، قرض، رهن و … 83

بخش سوم اقوال و ادله صحت و فساد اجاره به شرط تملیک… 91

مقدمه. 92

فصل اول: ادله قائلین به فساد عقد اجاره به شرط تملیک… 94

گفتار اول: اشکالات بر ماهیت… 94

گفتار دوم: اشکالات بر شرط.. 101

فصل دوم: ادله قائلین به صحت ماهیت عقد اجاره به شرط تملیک… 108

گفتار اول: بررسی قول به اجاره بودن عقد اجاره به شرط تملیک… 108

 

گفتار دوم: نقد و بررسی قول به بیع بودن عقد اجاره به شرط تملیک… 118

گفتار سوم: بررسی قول به قرض بودن اجاره به شرط تملیک… 141

گفتار چهارم: بررسی قول به رهن بودن اجاره به شرط تملیک… 141

گفتار پنجم: نقد و بررسی قول به ترکیبی از چند عقد بودن اجاره به شرط تملیک… 143

گفتار ششم: بررسی قول به جدید بودن عقد اجاره به شرط تملیک… 153

بخش چهارم آثار عقد اجاره به شرط تملیک… 171

مقدمه. 172

فصل اول: بنا بر عقد معین بودن. 174

یکم: احکام و آثار بنابر اجاره 174

دوم: آثار بنابر بیع. 178

سوم: آثار بنابر قرض بودن. 180

چهارم: آثار بنابر رهن.. 180

پنجم. آثار بنابر ترکیب… 182

فصل دوم: بنا بر عقد جدید بودن. 184

فصل سوم: بررسی تملک در عقد اجاره به شرط تملیک… 187

فصل چهارم: بررسی تکالیف و حقوق طرفین قرارداد عقد اجاره به شرط تملیک… 188

1. حقوق و تکالیف طرفین نسبت به هم. 188
2. موارد فسخ قرارداد. 192

نتیجه گیری.. 195

پیشنهادات… 197

منابع. 198

كتب و مقالات: 198

منابع لاتین: 208

منابع سایتها: 208

منابع نرم افزاری: 209

 

مقدمه

پیشگفتار

عقود و قرار دادهای حقوقی جدیدی که به دلیل نیازهای اجتماعی و اقتصادی روز جامعه به وجود می‌آید، نیازمند راهکارها و مکانیزم جدیدی است. با توجه به ویژگی جامعه اسلامی؛ این عقود و قرار دادها هم باید دارای ویژگیهای معاملات ربوی نباشند و هم پاسخگوی نیازهای جامعه در زمینه فعالیت های پویا و سالم اقتصادی باشند تا نیاز مردم را برآورده سازند.

بالا بودن بهای بعضی از کالاهای ضروری نظیر مسکن از یک طرف و پایین بودن دستمزد از طرف دیگر، مردم را نیازمند آن دسته از قراردادهایی ساخته که به وسیله آن بتوانند قبل از پرداختن کامل پول، حق تصرف و استفاده از کالاهای ضروری گران قیمت را به دست آورند بدون اینکه درگیر وام و وثیقه شوند.

یکی از این راهکارها قرارداد اجاره به شرط تملیک است که در آن طرفین قرارداد با قصد این که عین مال تا پایان مدت در اجاره مستاجر باشد و پس از پرداخت آخرین قسط به ملکیت مستاجر در آید، به تشکیل عقد مبادرت می‌ورزند.

اجاره به شرط تملیک می‌تواند به عنوان یکی از صحنه های فعالیت اقتصادی بانکداری اسلامی در تخصیص منابع باشد هر چند این قرارداد عقدی است جدید که بنا به مقتضای ضرورت جامعه به وجود آمده است اما می‌توان ماهیت فقهی و حقوقی آن را از لابلای احکام سایر معاملات و شروط بدست آورد و با تعمق در مدارک و منابع اسلامی اشکالاتی که ممکن است بر این قرارداد مطرح شده و یا وارد گردد، دفع گردیده و پاسخ مقتضی داده شود که از این طریق جایگزین اعطای وام به شیوه مرسوم در بانک های ربوی ‌شود و این ابزار با كاربرد وسیعی كه دارد می‌تواند قسمت عمده‌ای از نیازهای موجود در واحدهای مختلف اقتصادی ( صنعتی، کشاورزی، معدنی، خدماتی و …)  را مرتفع نماید و از طرف دیگر برای مشتری نیز مفید می‌باشد، زیرا وی با اطمینان بیشتری اقساط مال الاجاره که در حقیقت قیمت عین اجاره است را پرداخت نموده و در پایان مدت مالک عین مورد اجاره شود.

طرفین این قرار داد می توانند هر یک از اشخاص حقیقی و حقوقی یا خصوصی و عمومی باشند.

امام بیشتر میان بانك ها به عنوان واسط بین اشخاص خصوصی منعقد می شود تا از این راه تضمین های كافی بر رعایت مصلحت حقوق دولتی اخذ گردد و تخلف مستاجر از شرایط قرار داد توجیه كننده عدم انتقال مال به وی باشد. از تعریف این قرارداد به اجاره به شرط تملیک ابتدا این برداشت می شود كه از خصوصیات دو عقد بیع و اجاره استفاده شده به صورتی كه برای مدتی منافع و پس از انقضای مدت و انجام شرایط توسط مستاجر، دیگر مالكیتی به عین مستاجر ندارد؛ اما در صورت تخلف مستاجر، مال همچنان در ملكیت موجر باقی خواهد ماند.

استفاده فراوان از این قرارداد در سال های اخیر، لزوم شناسایی ماهیت و احکام آن را ضروری کرده است. در این نوشتار سعی بر آن است که با توجه به مفهوم این قرارداد و عدم پیش بینی آن در منابع فقهی- حقوقی و قانون مدنی، با تحلیل ماهیت قرارداد مذکور، مقررات حاکم بر آن طبق بانکداری اسلامی بدون ربا تبیین و آثار و احکام آن را مشخص نماییم. این رساله در چهار بخش به تحلیل و بررسی قرارداد اجاره به شرط تملیک پرداخته و در آخر سخن گزیده در این مقال و نتیجه حاصل از کنکاش‌ها بیان می‌شود.

ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل و با فرمت ورد موجود است

متن کامل را می توانید دانلود نمائید

ضرورت و اهمیت تحقیق…………………………………………………………………………………………….. 5

فرضیه های تحقیق……………………………………………………………………………………………………… 6

اهداف تحقیق……………………………………………………………………………………………………………. 8

تعاریف نظری و عملیاتی…………………………………………………………………………………………….. 9

فصل دوم: زمینه و پیشینه پژوهش

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………. 12

افسردگی……………………………………………………………………………………………………………….. 12

تاریخچه افسردگی……………………………………………………………………………………………………. 12

اختلال افسردگی اساسی…………………………………………………………………………………………….. 13

شیوع…………………………………………………………………………………………………………………….. 16

سبب شناسی اختلال افسردگی اساسی…………………………………………………………………………… 17

عوامل زیست شناختی……………………………………………………………………………………………….. 17

عوامل نوروشیمیایی…………………………………………………………………………………………………… 18

عوامل روان­پویشی……………………………………………………………………………………………………. 19

عوامل یادگیری………………………………………………………………………………………………………… 20

نظری­های افسردگی………………………………………………………………………………………………….. 20

نظریه شناختی…………………………………………………………………………………………………………. 20

نظریه اصالت وجودی……………………………………………………………………………………………….. 21

عوامل شخصیتی………………………………………………………………………………………………………. 22

مدل رفتاری لوینسون………………………………………………………………………………………………… 23

مدل خویشتن داری رم………………………………………………………………………………………………. 24

مدل شناختی بالینی بک……………………………………………………………………………………………… 25

نظریه شیکه تداعی……………………………………………………………………………………………………. 29

مدل دزماندگی آموخته شده…………………………………………………………………………………………. 32

مدل تکرار غیرارادی خودنظم بخش………………………………………………………………………………. 33

مدل سبک­های پاسخی به افسردگی………………………………………………………………………………. 34

مدل شناختی جدید بک از افسردگی……………………………………………………………………………… 35

مدل زیرسیستم­های شناختی متعامل……………………………………………………………………………….. 37

اختلال اضطراب فراگیر……………………………………………………………………………………………… 43

سیر اختلال اضطراب فراگیر در DSM…………………………………………………………………………. 43

سیر و پیش آگهی…………………………………………………………………………………………………….. 45

نظریه­ های شناختی GAD………………………………………………………………………………………….. 47

نظریه­ی بک……………………………………………………………………………………………………………. 47

نظریه­ی بارلو…………………………………………………………………………………………………………… 51

نظریه­ی بورکووک…………………………………………………………………………………………………….. 56

نظریه­ی ولز…………………………………………………………………………………………………………….. 60

اختلال شخصیت خودشیفته………………………………………………………………………………………… 66

تاریخچه و تول خودشیفتگی……………………………………………………………………………………….. 66

خودشیفتگی……………………………………………………………………………………………………………. 68

شیوع…………………………………………………………………………………………………………………….. 69

توصیف­های اختلال شخصیت خودشیفته………………………………………………………………………… 70

انواع شخصیت خودشیفته…………………………………………………………………………………………… 72

نوع بزرگ منش……………………………………………………………………………………………………….. 73

نوع آسیب پذیر……………………………………………………………………………………………………….. 74

روی­آوردهای مختلف اختلال شخصیت خودشیفته……………………………………………………………. 76

روان­پویشی…………………………………………………………………………………………………………….. 76

زیستی اجتماعی………………………………………………………………………………………………………. 77

شناختی رفتاری……………………………………………………………………………………………………….. 77

بین فردی………………………………………………………………………………………………………………. 79

طرحواره­های ناسازگار اولیه………………………………………………………………………………………… 80

نظریه یانگ…………………………………………………………………………………………………………….. 80

طرحواره­های حوزه­ بریدگی و طرد…………………………………………………………………………….. 83

طرحواره­ی رهاشدگی / بی ثباتی………………………………………………………………………………….. 83

طرحواره­ی بی اعتمادی / بدرفتاری……………………………………………………………………………….. 83

طرحواره­ی محرومیت هیجانی……………………………………………………………………………………… 83

طرحواره­ی نقص / شرم……………………………………………………………………………………………. 84

طرحواره­ی انزوای اجتماعی / بیگانگی…………………………………………………………………………… 84

طرحواره­ها­ی حوزه خودگردانی و عملکرد مختل …………………………………………………………….. 84

طرحواره­ی وابستگی/ بی کفایتی…………………………………………………………………………………… 84

طرحواره­ی آسیب پذیری نسبت به زیان و بیماری…………………………………………………………….. 85

 

طرحواره­ی خود تول نیافته / گرفتار………………………………………………………………………………. 85

طرحواره­ی شکست…………………………………………………………………………………………………… 85

طرحواره­ها­ی حوزه محدودیت­های مختل ………………………………………………………………………. 85

طرحواره­ی استحقاق / بزرگ منشی………………………………………………………………………………. 86

طرحواره­ی خویشتن داری و خودانضباطی ناکافی…………………………………………………………….. 86

طرحواره­­های حوزه دیگر جهت­مندی…………………………………………………………………………….. 86

طرحواره­ی اطاعت……………………………………………………………………………………………………. 87

طرحواره­ی ایثار……………………………………………………………………………………………………….. 87

طرحواره­­های حوزه گوش به زنگی بیش از حد و بازداری…………………………………………………… 87

طرحواره­ی بازداری هیجانی………………………………………………………………………………………… 88

طرحواره­ی معیارهای سختگیرانه و عیب جویی افراطی………………………………………………………. 88

پیشینه­ی پژوهش……………………………………………………………………………………………………… 92

تحقیقات انجام شده در داخل کشور……………………………………………………………………………… 92

تحقیقات انجام شده در خارج کشور……………………………………………………………………………… 92

نتیجه گیری……………………………………………………………………………………………………………. 94

فصل سوم: روش اجرای پژوهش

روش پژوهش…………………………………………………………………………………………………………. 96

جامعه آماری…………………………………………………………………………………………………………… 96

حجم نمونه و روش نمونه گیری………………………………………………………………………………….. 96

ابزار تحقیق…………………………………………………………………………………………………………….. 96

فرم کوتاه پرسشنامه طرحواره­های ناسازگار اولیه­ی یانگ…………………………………………………….. 96

پرسشنامه شخصیت خودشیفته……………………………………………………………………………………… 97

روش تجزیه و تحلیل داده ها……………………………………………………………………………………… 98

روش اجرا……………………………………………………………………………………………………………… 98

فصل چهارم: یافته های پژوهش

مقدمه………………………………………………………………………………………………………………….. 100

الف- یافته های جمعیت شناختی……………………………………………………………………………….. 100

ب- یافته های توصیفی……………………………………………………………………………………………. 102

ج- بخش استنباطی (یافته های مربوط به فرضیه ها)………………………………………………………… 104

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

مقدمه………………………………………………………………………………………………………………….. 110

محدودیت ها………………………………………………………………………………………………………… 115

پیشنهادها……………………………………………………………………………………………………………… 115

منابع

منابع فارسی………………………………………………………………………………………………………….. 117

منابع لاتین……………………………………………………………………………………………………………. 118

فهرست جداول

جدول 2-1 : ملاك های تشخیصی دوره افسردگی اساسی براساس DSM-IV-TR……………….. 15

جدول2-2 : اجزا نظریه شناختی در اختلال افسردگی اساسی………………………………………………. 21

جدول2-3: تفاوت های بین معنا و مضمون در GAD……………………………………………………… 42

جدول2-4: ملاک­های تشخیصی GAD ……………………………………………………………………… 45

جدول2-5 : فراوانی علایم شناختی و رفتاری در بیماران مبتلا به GAD………………………………. 50

جدول2- 6: ویژگیهای سبک پردازش فراشناختی و عینی در S-REF………………………………….. 62

جدول 2-7 : مقایسه اختلال و سبک شخصیت خودشیفته…………………………………………………… 71

جدول 2-8: ویژگی­های اختلال شخصیت خودشیفته………………………………………………………… 72

جدول 2-9: روی آوردهای مختلف به خود شیفته…………………………………………………………….. 79

جدول 2-10: تفاوت بین طرح واره های شرطی و غیرشرطی……………………………………………… 82

جدول2-11: معرفی طرحواره های چهار ذهنیت کودکانه……………………………………………………. 90

جدول 2-12: ذهنیت های مقابله ای ناسازگار………………………………………………………………….. 91

جدول 2-13: ذهنیت های والد ناکارآمد…………………………………………………………………………. 91

جدول 4-1 توزیع فراوانی و درصد وضعیت جنسیت در سه گروه مورد مطالعه……………………… 100

جدول 4-2 توزیع فراوانی و درصد وضعیت تاهل در سه گروه مورد مطالعه…………………………. 100

جدول 4-3 توزیع فراوانی و درصد وضعیت تحصیلات در سه گروه مورد مطالعه…………………. 101

جدول4-4: میانگین و انحراف استاندارد مولفه­های شخصیت خودشیفته در سه گروه………………… 102

جدول4-5: میانگین و انحراف استاندارد مولفه­های طرحواره­های ناسازگار اولیه در سه گروه………. 103

جدول 4-6: نتایج آزمون معناداری تحلیل واریانس چندمتغیری نمرات مولفه­های خودشیفته ……… 104

جدول 4-7: نتایج آزمون لوین برای مولفه های شخصیت خودشیفته در سه گروه……………………. 105

جدول 4-8: نتایج آزمون معناداری تحلیل واریانس چندمتغیری نمرات مولفه­های خودشیفته……… 106

جدول 4-9: نتایج آزمون معناداری تحلیل واریانس چندمتغیری نمرات مولفه­های طرحواره­های ناسازگار اولیه در سه گروه    107

جدول 4-10: نتایج آزمون لوین برای مولفه های طرحواره­های ناسازگار اولیه در سه گروه……….. 108

جدول 4-11: نتایج آزمون معناداری تحلیل واریانس چندمتغیری نمرات مولفه­های طرحواره­های ناسازگار اولیه در سه گروه   109

جدول 4-12: مقایسه­ طرحواره­های ناسازگار اولیه در سه گروه با بهره گرفتن از آزمون LSD………. 110

فهرست شکل­ها

شكل2-1: نظریه طرحواره‌ها از اختلالات هیجانی……………………………………………………………… 26

شكل2-2: حلقه معیوب بر پایه رابطه متقابل بین تفسیرهای منفی از تجارب و خلق افسرده…………. 32

شكل2-3: فعال سازی شیوه فقدان اولیه در افسردگی………………………………………………………… 36

شكل2-4: پیکربندی قفل درونی افسرده ساز در دیدگاه زیرسیستم های شناختی متعامل………………………   40

شکل2-5: فرایند بیمناکی اضطراب برانگیز………………………………………………………………………. 52

شکل2-6: مدل شکل گیری آسیب پذیری در برابر اضطراب………………………………………………… 54

شکل2-7: مدل آسیب پذیری GAD……………………………………………………………………………. 55

شکل2- 8 : مدل فراشناختی GAD……………………………………………………………………………… 64

شکل2-9 : شکل بندی مشکل بیمار GAD در قالب مدل فراشناختی……………………………………… 65

چکیده

هدف پژوهش حاضر مقایسه طرحواره­های ناسازگار اولیه و اختلال شخصیت خودشیفته در بیماران مبتلا به اختلال افسردگی اساسی و اضطراب فراگیر و افراد بهنجار می­باشد. روش این پژوهش علی- مقایسه ای از نوع مورد شاهدی است. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه بیماران زن و مرد مبتلا به افسردگی اساسی و اضطراب فراگیر مراجعه کننده به بیمارستان ها و مراکز بالینی شهرستان مشهد در تابستان سال 1390 بود. اندازه هر یک از زیرگروه ها باید حداقل 15 نفر باشد، برای افزایش اعتبار بیرونی پژوهش حاضر اندازه هر یک از زیرگروه ها 30 نفر در نظر گرفته شده است. روش نمونه گیری به صورت نمونه گیری در دسترس بود. برای جمع آوری داده ­ها از پرسشنامه شخصیت خودشیفته (PNI) و فرم کوتاه پرسشنامه طرحواره­های ناسازگار اولیه یانگ (YSQ_SF) استفاده شد. داده ­های پژوهش با تحلیل واریانس چندمتغیری و تحلیل رگرسیون چندگانه تجزیه و تحلیل شدند. نتایج تحلیل واریانس چندمتغیری نشان داد که بین میانگین هیچکدام از مولفه­ها­­ی اختلال شخصیت خودشیفته در سه گروه تفاوت معناداری وجود ندارد. و همچنین نتایج تحلیل واریانس چندمتغیری نشان داد که بین میانگین تمامی 15 طرحواره ناسازگار اولیه در سه گروه تفاوت معناداری وجود دارد و نتایج آزمون تعقیبی LSD نشان داد که میانگین تمامی این طرحواره­ها در بیماران مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر از بیماران مبتلا به اختلال افسردگی اساسی و افراد بهنجار؛ و در بیماران مبتلا به اختلال افسردگی اساسی از افراد بهنجار بیشتر است. بر اساس این یافته­ ها می­توان نتیجه ­گیری کرد که مولفه­های شخصیت خودشیفته نقشی در بروز یا تشدید نشانه­ های افسردگی اساسی و اضطراب فراگیر ندارند و طرحواره­های ناسازگار اولیه از عوامل اصلی بروز یا تشدید نشانه­ های اختلال اضطراب فراگیر می­باشد.

مقدمه

اضطراب و افسردگی دو اختلال روانی شایع محسوب می شوند که در قلمرو آسیب شناسی روانی پژوهش های فراوانی را به خود اختصاص داده اند، لیکن هنوز هم عوامل موثر بر بروز و تداوم این اختلالات به خوبی روشن نشده است. مشخص است که افسردگی و اضطراب با هم ارتباط نزدیکی دارند اما علل، پیامدها و عملکردهای متفاوتی می توانند داشته باشند، مثلا اضطراب و افسردگی اثرات متفاوتی بر پردازش اطلاعات دارند(بک، فریمن و دیویس[1]، 2003).

اختلالات خلقی یکی از شایع ترین اختلالات روانپزشکی است که به صورت خلق پایین در دوره های افسردگی و خلق بالا در دوره های شیدایی نمود پیدا می کند (سادوک و سادوک[2]، 2003).

اختلالات خلقی به اختلالات افسردگی ، اختلالات دو قطبی و دو اختلال مبتنی بر آسیب شناسی (اختلال خلقی به علت یک حالت طبی عمومی و اختلال خلقی ناشی از مصرف مواد) تقسیم می شود (انجمن روانپزشکی آمریکا، 2000).

دامنه بالینی افسردگی از افسرده خویی[3] تا افسردگی عمده[4] می باشد. شیوع طول عمر اختلال افسردگی اساسی 2/16 درصد و شیوع سالیانه آن 6/6 درصد می باشد. این اختلال در زنان دو برابر مردان می باشد و بیشترین احتمال خطر برای ابتلا به افسردگی بین 40-20 سالگی می باشد (بلازر5، 2000) که با نشانه هایی چون خلق افسرده، از دست دادن علاقه، کاهش قابل ملاحظه وزن ، انرژی و غیره مشخص می شود (سادوک و سادوک، 2003). اختلالات اضطرابی نیز از جمله شایع ترین اختلالات روانپزشکی است. میزان شیوع طول عمر اختلالات اضطرابی 5/30 درصد و شیوع سالیانه آن 7/17 درصد می باشد(سادوک و سادوک، 2003).اختلالات اضطرابی نیز انواع مختلفی دارد که از آن جمله می­توان به اختلال اضطراب فراگیراشاره کرد. این اختلال با اضطراب مداوم و فراگیر مشخص می شود که وابسته به شرایط خاص نیست هرچند به وسیله برخی از شرایط وخیم­تر می شود. این اختلال در زنان دو برابر مردان می باشد و شیوع طول عمر این اختلال 5 درصد شیوع سالیانه آن 3 درصد می­باشد (تایرر و بالدوین

در هر نظام تعلیم و تربیت میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان یکی از شاخصهای موفقیت در فعالیتهای علمی است. سنجش میزان پیشرفت تحصیلی و عوامل مؤثر بر آن از جمله مسائل عمده ای هستند که توجه محقّقان مختلف را به خود جلب کرده اند(غلامی وهمکاران،1385). اتکینسون و همکاران پیشرفت تحصیلی را توانایی آموخته شده یا اکتسابی حاصل از دروس ارائه شده یا به عبارت دیگر توانایی آموخته شده یا اکتسابی فرد در موضوعات آموزشگاهی می دانند که بوسیله آزمونهای استاندارد شده اندازه گیری می شود(استکی وهمکاران،1389).

از سویی دیگر، یکی از مهم ترین مسائلی که معمولاً نظام های آموزش و پرورش جهان با آن دست به گریبانند، مسئله افت تحصیلی است، که منابع انسانی و مالی فراوانی را مصروف خود نموده است؛ این مسئله علاوه بر بعد مالی، زمینه پدید آیی بسیاری از مشکلات رفتاری، فشارهای روانی، اختلالات عاطفی و نابهنجاریهای اجتماعی را فراهم می آورد؛ سازمان یونسکو مفهوم افت تحصیلی را به تکرار پایه، ترک تحصیل و کاهش کیفیت آموزشی و تحصیلی فراگیران نسبت می دهد(مطبعی لنگرودی،1389).منظور از افت تحصیلی به معنای دقیق آن زمانی است که فاصله قابل توجهی بین توان و استعداد بالقوه و توان بالفعل فرد در فعالیتهای درسی و پیشرفت تحصیلی مشهود باشد(افروز،1381).

شناخت و درک مدل های مرتبط با سبکهای تفکر و یادگیری در واقع یکی از پیشرفتهای اساسی روان شناسی در قرن بیستم است. شناخت سبکهای تفکر و متغیرهای مرتبط با آن در آموزش و پرورش امری ضروری است؛ زیرا بسیاری از تفاوتها در عملکرد افراد به جای نسبت دادن به توانایی را می توان به سبکهای تفکر نسبت داد. به گونه ای که اگر معلمان از سبکهای تفکر فراگیران خود آگاهی داشته باشند، با طراحی و جهت دهی مناسب فعالیتهای آموزشی می توانند به نتایج مثبت و مؤثری برسند(سروقد و همکاران، 1389).

رابرت استرنبرگ[2] سبک تفکر را به عنوان طریقی که فرد می اندیشد تعریف کرده و در این باره گفته سبک تفکر یک توانایی نیست بلکه به چگونگی استفاده ما از توانایی هایمان اشاره می کند(سیف،1383).

بلوم در مدل یادگیری آموزشگاهی خود شواهدی بدست داده حاکی از اینکه ویژگیهای عاطفی دانش آموزان( یعنی علاقه و انگیزش آنها نسبت به درس ) در جریان یادگیری آموزشگاهی هم نقش علت را بازی می کند، هم معلول. به قول بلوم« عاطفه مربوط به یادگیری آموزشگاهی دانش آموز، پیشرفت آموزشگاهی او را تحت تأثیر قرار می دهد و پیشرفت آموزشگاهی او، به نوبه خود، بر عاطفه مربوط به یادگیری آموزشگاهی او اثر می گذارد(سیف،1383).انگیزش به عنوان خواست و اراده فرد برای رفتار کردن در یک راه هدفمند و مشخص که گرایش برای شروع کردن و به اجرا در آوردن یک سری از فعالیتها برای درگیر شدن در فعالیتهای خاص است، تعریف شده است(پینتریچ و اسچانگ 1996به نقل از موزلیا،2010). انگیزش پیشرفت به دلایلی اشاره می کند که دانش آموزان می خواهند تلاش کنند، درگیر شوند و در یادگیری و پیشرفت در مدرسه فعالیت کنند(بک به نقل از موزلیا،2010).

دیوید مککلند[3] از واضعان اصلی نظریه انگیزش پیشرفت است؛مککللند بر این باور است که جوامعی که افراد آن دارای انگیزه نباشند، حتی با وجود امکانات عالی و شرایط مساعد طبیعی، کمتر شانس توسعه و ترقی خواهند داشت. وی بابررسی های بسیار دقیق متوجه شد که وضع اقلیمی یک منطقه نمی تواند عاملی مهم در توسعه اقتصادی باشد و همچنین رشد جمعیت اغلب با کاهش توسعه اقتصادی همراه است. او سرانجام به این نتیجه رسید که رشد اقتصادی یک جامعه به انگیزه پیشرفت افراد بستگی دارد و براین باور است که در کشورهایی که والدین انگیزه پیشرفت را در کودکان خود پرورش داده اند، در بزرگسالی این کودکان افراد توسعه جویی شده و به رشد اقتصادی خود کمک کرده اند(برخوری،1388).

برای پیدا کردن علل یک مشکل به ویژه مشکلات انسانی و اجتماعی تنها نمی توان به یک علّت بسنده کرد زیرا پدیده های اجتماعی همانند یک زنجیر با یکدیگر پیوند دارند و در به وجود آمدن یک مشکل دخیل هستند، بنابراین برای یافتن علل مؤثر در عملکرد تحصیلی، باید عوامل گوناگون فردی و اجتماعی را مورد توجه قرار داد(بیابانگرد،1380).

1-2- بیان مسأله

در مدارس و دانشگاه ها زمانی که نامی از پیشرفت تحصیلی برده می شود افرادی که میانگین ها و نمرات بالایی را در آزمونهای مدرسه یا دانشگاه کسب کرده اند افرادی قلمداد می شوند، که از بالاترین سطح علمی و دانش مربوط به موضوع یادگیری برخوردارند. نگاه کمّی به معدل و نمرات، معیاری است در تشخیص موفقیت و عدم موفقیت دانش آموز و دانشجو. در مدارس و دانشگاه ها به نمرات و تعداد انجام تکالیف یعنی فرآورده بیش از فرایند یادگیری آنها توجه می شود، تا آنجا که گاهی فرایند کسب دانش به دست فراموشی سپرده می شودو توجه به علل مرتبط با پیشرفت تحصیلی در لابه لای کمّی شدن های ارزشیابیها گم می شود. جای خالی نگاهی تیز بینانه در برخورد با مقوله پیشرفت تحصیلی در نظر آندسته از کارگزاران تعلیم و تربیت به طور عام، و روانشناسان پرورشی به طور خاص، که دغدغه شناخت ویژگیهای یادگیرنده و تفاوتهای فردی آنها را در رابطه با پیشرفت تحصیلی دارند،احساس می شود، امّا تلاش و حرکت جدّی برای هدف قرار دادن ابعاد عمیق تر و پنهانی تر وجود انسانها از جمله تفکرات و اندیشه ها و عواطف آنها از دیر باز کار آسانی نبوده است و به نظر می رسد دیدگاه های محافظه کارانه پرداختن به علل مرتبط با پیشرفت تحصیلی، که در مواردی نیاز به شناخت معلم از ویژگیهای فردی دانش آموزان و دانشجویان را طلب می نماید، کاری بی نتیجه می خوانند.و امّا پژوهشگردر نظر دارد برای روشنگری بیشتر در مورد مقوله پیشرفت تحصیلیفرایند تفکرات و شرایط عاطفی و روانشناختی آن دسته از افرادی را که به عنوان افراد موفّق و ناموفق در دانشگاه شناخته می شوند را بررسی و بازبینی نماید؛ از نظر پژوهشگر آنچه اهمیت و ارزش دارد توجه به تفاوتهای فردی و جریان فکری دانشجویان و شرایط عاطفی و روانشناختی آنان است نه آنچه صرفاً در دست دانشجویان است و به عنوان معدل و نمره، شاخص پیشرفت آنها شناخته شده است. ضمن اینکه مدرسه و دانشگاه تنها عامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی نمی باشد، امّا یکی از عوامل مهمی است که می تواند در مورد مقوله پیشرفت تحصیلی نقشهای مهمی را ایفا نماید.

مسأله موفقیت و شکست تحصیلی سابقه ای طولانی و نامشخص دارد و تاریخ آن مقارن با آغاز خواندن و نوشتن توسط بشر است، اما به طور رسمی پس از اجباری شدن آموزش و پرورش در اواخر قرن نوزدهم و همگام با تحولات صنعتی و نیاز به نیروهای تربیت شده و متخصص، افکار دولتمردان و دست اندرکاران آموزش وپرورش به مسأله پیشرفت و شکست تحصیلی معطوف شده است(برک به نقل از بیابانگرد،1380).موضوع مهم در بحث پیشرفت تحصیلی این است که پیشرفت تحصیلی صرفاً یک متغیر آموزشی نیست، بلکه یک متغیر چند بعدی است که علاوه بر مسائل آموزشی و تربیتی به مؤلّفه های روانی،شخصیتی، و اجتماعی نیز مربوط می شود. مطالعات زیادی درباره نقش مقیاس های نا مرتبط با توانایی یا عوامل غیر تحصیلی بر پیشرفت تحصیلی انجام شده است. این عوامل، گستره وسیعی از رویکردهای یادگیری، سبکهای تفکّر را در بر می گیرد(شکری وهمکاران،1385).

از جمله مهم ترین اهداف آموزش و پرورش قرن بیست و یکم، چگونگی تربیت فراگیرانی است که از آمادگی لازم برای رویارویی با جامعه در حال تغییر و پیچیدگیهای عصر انفجار اطلاعات برخوردار باشند. بر این اساس ترویج اندیشیدن در مراکز آموزشی اصلی اساسی است و این تنها در سایه انتقال اطلاعات به ذهن شاگردان حاصل نمی شود،بلکه در برنامه های آموزشی باید روش هایی گنجانده شود که از طریق آنها فراگیران قابلیت های چگونه آموختن را بیاموزند و در زندگی روزمره خود به کار برند. یکی از ویژگیهای اساسی انسان آگاهی از رفتار خود و برخورداری از نیروی تفکر است. به عبارت دیگر انسان می تواند از رفتار خود آگاه باشد و در برخورد با مسائل و امور مختلف از نیروی تفکر خود استفاده کند، در این راستا بسیاری از دانشمندان انسان را حیوان متفکر می دانند و تفکر را فصل ممیز انسان و حیوان قرار می دهند. جان دیویی در کتاب چگونه فکر کنیم درباره مفهوم تفکر می گوید: عملی است که در آن موقعیت موجود، موجب تأیید یا تولید واقعیتهای دیگر می شود، یا روشی است که در آن باورهای آینده بر اساس باورهای گذشته پایه گذاری می گردد(مصلی نژاد، سبحانیان،1390).

مربّیان بزرگ تفکر را مبنا و اساس تعلیم و تربیت قرار می دهند و رشد استعداد تفکر را هدف عمده مؤسسات تربیتی تلقی می کنند. بعضی از دانشمندان تعلیم و تربیت را رشد قوه قضاوت صحیح می دانند. تفکر جریانی است که در آن فرد کوشش می کند مشکلی را که با آن روبرو شده مشخص سازد و با بهره گرفتن از تجربیات خویش به حل آن اقدام کند(شریعتمداری،1377).

رابرت استرنبرگ، نخستین کسی است که مفهوم سبکهای تفکر را معرفی و انواع سبکها را دسته بندی کرده است. او سبک تفکر را به عنوان طریقی که فرد می اندیشد تعریف کرده است و در این باره گفته است؛ سبک تفکر یک توانایی[4] نیست بلکه به چگونگی استفاده ما از توانائیهایمان اشاره می کند. افراد ممکن است عملاً در توانائیها مشابه اما در سبکهای تفکر متفاوت باشند(سیف،1391). سبک های تفکر بر نظریه خود مدیریتی ذهنی[5] استرنبرگ استوار است و به این مسأله اشاره می کند که همانگونه که راه های متفاوتی برای مدیریت یک جامعه وجود دارد، افراد نیز از شیوه های متفاوتی در بهره گرفتن از توانایی های خود استفاده می کنند، این نظریه 13 سبک تفکر را توصیف می کند که در پنج بعد متمایز می شوند: کارکردها[6]، شکل ها[7] ، سطوح[8]، حوزه ها[9]و تمایل ها[10](شکری و همکاران،1385). استرنبرگ در دسته بندی خود از سبکهای تفکر استعاره خود حکومتی ذهنیرا به کار بسته ودر نتیجه اصطلاحات حکومت داری را برای توضیح مفاهیم مورد نظر خود برگزیده است. الگوی سبکهای تفکر استرنبرگ(1997)شامل سه کارکرد، چهارصورت یا شکل، دوسطح، دو گستره یا محدوده و دو گرایش است. سه کارکرد مهم حکومت داری عبارتند از:اجرایی[11] یا (تحقق بخش)[12]، قانون گذارانه[13] یا (آفریننده)[14]، قضایی[15] یا (ارزشیابانه)[16] ؛

چهار شکل عبارتنداز: فرد سالاری[17]یا (پادشاهی،مونارشی)، مرتبه سالاری[18]یا (سلسله مراتبی، پایور سالاری)، دسته سالاری[19]یا ( جرگه سالاری،الیگارشی)، و ناسالاری[20]یا (بی قانونی، هرج و مرج طلب)

دو سطح عبارتند از: کلی[21] و جزئی[22]؛

دو گستره عبارتند از: داخلی[23]و خارجی[24] ؛

دو گرایش عبارتند از: محافظه کارانه[25] و آزادمنشانه[26] (سیف،1391).

این 13 سبک تفکر را می توان به دو نوع سبک تقسیم کرد: اولین نوع سبکهای تفکر(ازقبیل قانونی، قضایی، کل نگر، مرتبه سالاری و آزاداندیش) مولّد خلاقیت هستند و به پردازش اطلاعات پیچیده نیاز دارند، افرادی که این نوع سبک تفکر را به کار می گیرند، متمایل به چالش طلبیدن هنجارها و پذیرش خطر هستند. دوّمین نوع سبکهای تفکّر( از قبیل اجرایی، جزئی، فرد سالاری و محافظه کارانه ) به پردازش اطلاعات ساده نیاز دارند. افرادی که این نوع سبک تفکر را به کار می گیرند، مایل به حفظ هنجارها و اقتدار- محور می باشند(شکری وهمکاران،1385).

 

گرچه از نظر اصطلاح شناسی میان نظریه پردازان در زمینه تفکر اختلاف نظر وجود دارد، اما همگی در این مورد اتفاق نظر دارند که افراد برای رمز گردانی، کدگذاری، ذخیره و پردازش اطلاعات در ذهن، شیوه ثابت و متمایزی دارند که این شیوه مستقل از هوش[27] است(عبدا..زاده،1388).

پژوهشهای گوناگون این موضوع را نشان داده اند؛ که سبکهای تفکر با فرایندهای خلاقیت، حل مسأله، تصمیم گیری، پیشرفت تحصیلی و روش های آموزش رابطه دارند و نیز عوامل گوناگونی نظیر فرهنگ، جنسیت، سن، سبکهای والدین، مدارس و مشاغل گوناگون، قادرند، سبکها را تحت تأثیر قرار دهند(امامی پور وهمکاران،1382).

زانگ(2001) ادّعا می کند که سبک تفکر بیش از توانائی می تواند در توضیح نقش تفاوتهای فردی موجود در پیشرفت تحصیلی کمک کند. استرنبرگ(1997) می گوید سبکهای تفکر بسیار کمتر از آنچه استحقاقش بوده، مورد توجه قرار گرفته و بیشتر به عملکرد افراد اهمیت داده شده است. یک معلم باید بداند که عملکرد ضعیف دانش آموز همیشه به علت عدم توانائی نیست بلکه به خاطر عدم تناسب بین سبکهای تفکر دانش آموز و انتظاراتی است که معلم از او دارد یا به عبارت دیگر توانائی نمی تواند به تنهائی بیانگر عملکرد متفاوت افراد باشد(استرنبرگ به نقل از سلگی،1390).

استرنبرگ اعتقاد دارد که سبک تفکر، مفهوم فکری گسترده ای است و گستره ای از موقعیت های تحصیلی و غیر تحصیلی را پوشش می دهد. دیدگاه استرنبرگ درباره کاربرد پذیری نظریه خودمدیریتی روانی در موقعیت های تحصیلی، در فرهنگهای مختلف از قبیل هنگ کنگ، چین، هند، فیلیپین و ایالات متحده بررسی شده است. بر این اساس بررسی کاربرد پذیری نظریه خودمدیریتی روانی در ایران و در موقعیتهای تحصیلی نیز به شکل گسترده، ضروری به نظر می رسد که اولین هدف پژوهش حاضر را تشکیل می دهد(شکری وهمکاران،1388). کارکردهای سبکهای تفکر استرنبرگ به عنوان متغیری درون فردی در پژوهش حاضر، در ارتباط با سایر متغیرها مورد بررسی قرار می گیرند.

مسئله انگیزش[28] نقطه مرکزی روان شناسی تربیتی و روش کلاسداری است. اگر دانش آموز نسبت به درس بی علاقه باشد یا به عبارت دیگر دارای انگیزش سطح پایینی باشد به توضیحات معلم توجه نخواهد کرد. بررسی هایی که در این زمینه انجام گرفته است نشان می دهد که قصد و اراده برای به خاطر سپردن مطالب لازم و ضروری است و دوام مطلب را در ذهن افزایش می دهد(استکی و همکاران،1389). انگیزش به عنوان یکی از تعیین کننده های مؤثر و قوی در موفقیت دانش آموزان و شکست آنها شناسایی شده است(هیدی و هاراکیوکز2000 به نقل از موزلیا،2010).

دیوید مککللند از محققان برجسته و صاحب نظریه انگیزش پیشرفت است(اکبری،1389). منظور از انگیزش پیشرفت یا انگیزش موفقیت میل یا اشتیاق برای کسب موفقیت و شرکت در فعالیتهایی است که موفقیت در آنها به کوشش و توانایی شخصی وابسته است. پژوهشهای انجام شده نشان داده اند؛ که افراد دارای انگیزش پیشرفت زیاد در انجام کارها، از جمله یادگیری برافرادی که از این انگیزه بی بهره اند پیشی می گیرند. نکته ای که در اینجا باید به آن اشاره کنیم این است که کسب موفقیت در تکالیف آسان برای افراد دارای انگیزش پیشرفت لذت بخش نیست، بلکه کسب توفیق در تکالیف چالش انگیز برای این افراد مهم و افتخار آفرین است(سیف،1391). کسانی که انگیزه پیشرفت بالایی دارند می خواهند کامل شوند و کارکرد خود را بهبود بخشند؛ آنان وظیفه شناسند و ترجیح می دهند کارهایی انجام دهند که چالش انگیز باشد و به کاری دست می زنند که ارزیابی پیشرفتشان خواه در مقایسه با پیشرفت دیگران یا خواه بر پایه ملاک های دیگر شدنی باشد، این افراد از عزت نفس برخوردارند، مسئولیت فردی را ترجیح می دهند و دوست دارند که به گونه ای ملموس از نتایج کار خود آگاه شوند؛ نمره های درسی شان خوب است، در فعالیتهای دانشگاهی و اجتماعی شرکت می کنند، در انجام کارها، همکاری با کارشناسان و صاحب نظران را به همکاری با دوستان خود ترجیح می دهند، و در برابر فشارهای اجتماعی بیرونی مقاومت نشان می دهند؛ اگر کاری را در توان خود ببینند، حاضرند خطر کنند؛ ولی در کارهایی مانند شرط بندی که نتایج کار کاملاً تصادفی است، حاضر نیستند خود را به دست بخت و تصادف بسپارند(مککللند به نقل از بیابانگرد،1384).

پژوهش مککللند تلاش داشت تا تفاوتهای رفتاری بین مردم با نیاز به پیشرفت کم و زیاد را کشف کند. آنها در برابر فشارهای اجتماعی مقاوم تر بوده و نسبت به آزمودنی هایی که در نیاز به پیشرفت پایین بودند،کمتر دنباله روی می نمودند(شولتز،1375). پژوهشهای انجام شده در این باره نشان می دهد که افراد از لحاظ این انگیزه با هم تفاوت فراوان دارند. برخی افراد برای دست یابی به موفقیت به سختی می کوشند. برخی دیگر نیز انگیزه چندانی به پیشرفت و موفقیت ندارند و از ترس شکست، آماده خطر کردن برای دست یابی به موفقیت نیستند(بیابانگرد،1384).

به نظر می رسد، که نیاز به پیشرفت از زمان کودکی، مخصوصاً بر اثر کنش متقابل والدین و کودک آموخته می شوند کودکان با انگیزه در مجموع والدینی دارند که استقلال آنها را فراهم می آورند و به موفقیتهایشان اهمیت می دهند، فرهنگ و جنس نیز از عوامل تأثیر گذار بر انگیزش پیشرفت است. تحقیقات نشان می دهد که بین موضوعهای مربوط به پیشرفت در ادبیات کودکان و پیشرفت صنعتی اکثر کشورها همبستگی بالایی وجود دارد، بر عکس تبلیغات مربوط به بازیهای شانس پیشرفت بینندگان را تضعیف می کنند(گنجی،1380).

روانشناسان پرورشی به این نتیجه رسیده اند، که مجموعه ای از عوامل، متغیرها یا سازه های درونی و بیرونی در انگیختن فرد به یادگیری و مشارکت فعال او در فرایند آموزش دخیل هستند. از غریزه، سایق، نیاز و شوق گرفته تا علاقه، کنجکاوی، سبک اسناد، توانمندی، انتظار، تلاش برای پیشرفت، فشارهای همسالان، همه می توانند در تعاملی پیچیده بر نظام انگیزش دانش آموزان تأثیر گذاشته و رفتار آموزشی و یادگیری و پیشرفت او را شکل می دهند، ناکامی و وجود نداشتن انگیزه پیشرفت می تواند در دراز مدت زمینه را برای مشکلات رفتاری، روانی، اختلالات و سازگاری فراهم نماید(اکبری،1386).

بنابراین با توجه به دگرگونی های اجتماعی و اقتصادی و رشد ناهمگن جمعیت، بدست آوردن دیدگاه هایی بین گروه های متفاوت از دانش آموزان و دانشجویان در ورود به آموزش بالاتر و برای سازگار کردن تمرینهای مشاوره ای با نیازهای فردی دانش آموزو دانشجو مفید استو احتمالاً برای بهبود تدریس و خط مشی های مشاوره شغلی هم سودمند می باشد (وان براگت و همکاران،2007).دانش آموزان با راهبردهای آموزشی ضعیف و بدون دوام و پایداری برای پیشبرد هدفهایشان در زندگی عملکرد تحصیلی و درجات موفقیت پایینی دارند و این اشارات یک احتمال بزرگ از دست دادن نمره است. نتایج پژوهشها پیشنهاد می کند که هر مرکز دانشگاهی می تواند مدل های مشابهی را برای ساختن نقشه عملی خاص برای پایین آوردن افت تحصیلی و کم شدن هزینه ها و تلاش ها مورد ملاحظه قرار دهد( آرگیو و همکاران، 2009).

همانطور که اشاره شد؛ عوامل گوناگون درون فردی و برون فردی پیشرفت تحصیلی را تحت تأثیر قرار می دهند، در این پژوهش به بررسی عوامل درون فردی مرتبط با پیشرفت تحصیلی از جمله سبکهای تفکّرو انگیزش پیشرفتپرداخته می شود، و پژوهشگر در پی آن است که به بررسی علل احتمالی وضعیت مطلوب و نامطلوب تحصیلی دانشجویان بپردازد، بدین منظور در پی کشف و روشن تر شدن این مسئله است که دانشجویانی که موفقیت تحصیلی را کسب نموده اند، نسبت به کسانی که شکست تحصیلی را تجربه کرده اند، در سبکهای تفکرو انگیزش پیشرفت چه تفاوتهایی باهم دارند، و یا در صورت عدم تفاوت بین این دو گروه در متغیرهای مورد مطالعه، چه عوامل احتمالی مسبّب عملکردهای متفاوت بین این دو گروه شده است؟همچنین از نظر پژوهشگر، بررسی این نکته که در حال حاضر در مؤسسات آموزشی، موفقیت تحصیلی چه سبکهای تفکری را طلب می کند، قابل تأمل است. در این پژوهش به طور خاص، به مطالعه و مقایسه سبکهای تفکر و انگیزش پیشرفت در دانشجویان با عملکرد تحصیلی قوی و ضعیف، و همچنین مقایسه سبکهای تفکر و اتگیزش پیشرفت دختران و پسران، پرداخته خواهد شد.

پژوهش حاضر در صدد است؛ در راستای پژوهش های پیشین،با پرداختن به این متغیرها و تعیین نقش احتمالی آنها در پیشرفت تحصیلی، تمهیداتی را برای ارتقاء فعالیتهای تحصیلی و آموزشی دانشجویان با استناد به نتایج پژوهش فراهم نماید.

1-3-اهمیت و ارزش پژوهش با تأکید بر کاربرد نتایج آن

کسانی که روانشناسی پرورشی را یک نظام مستقل علمی دارای روشهاو نظریه های خاص خودش می دانند برای آن دو هدف و وظیفه اصلی قائل اند: 1) درک و فهم فرایندهای یادگیری و آموزش 2) تهیه و گسترش راه های بهبود بخشیدن به این فرایندها (بلکین و گری به نقل از سیف 1391).

فتسکو و مککلور(2005 ) گفته اند ” روانشناسی پرورشی سؤالهایی درباره ماهیت یادگیری و یادگیرندگان، ویژگیهای آموزش اثربخش و چگونگی تأثیر شرایط کلاس بر یادگیری می پرسند”(سیف،1391).

اهمیت و تأثیر پیشرفت تحصیلی در سلامت روانی دانش آموزان به حدّی است که برخی از متخصصان آن را معیار اساسی برای تشخیص عملکرد سالم در زمینه های گوناگون دانسته اند به عقیده ایشان فردی که علی رغم برخورداری از ضریب هوشی طبیعی، کارکرد رضایت بخشی در عملکرد تحصیلی نداشته باشد مسایل روانی قابل ملاحظه ای نشان خواهد داد و پیشرفت تحصیلی را به عنوان شاهدی برای سلامت روانی محصلان ارزیابی نموده اند(استکی وهمکاران،1389).

ازطرف دیگر، شکست یا افت تحصیلی یکی از معضلات و مسایل مهم جوامع امروزی است که هرساله موجب تلف شدن مقادیر زیادی از نیروی انسانی، اقتصادی و روانی دانش آموزان و خانواده ها، معلمان، مسئولان و برنامه ریزان آموزش و پرورش و آموزش عالی ودر نهایت جامعه می شود. پژوهشگران و محققان تعلیم و تربیت همواره در پی شناسایی علل و یافتن راه حل برای این معضل مهم در جوامع امروزی بوده و هستند(مطبعی لنگرودی،1389).امروزه، دست اندرکاران تعلیم و تربیت متوجه شده اند که در مورد مسائل تربیتی نمی توان از روش های یکسان استفاده کرد. اتخاذ یک تصمیم مناسب، نمی تواند، قبل از بررسی دقیق علل دشواریها صورت گیرد. در مورد راهنمایی تحصیلی دانش آموزان نیز وضع به همین صورت است. امروزه، همه مربیان می دانند که غیر از عقب ماندگی ذهنی، دلایل دیگری نیز می توانند موجبات شکست دانش آموزان را فراهم آورند(گنجی،1390).

پژوهشهای زیادی پیرامون عامل های مرتبط با افت تحصیلی انجام شده است و هر یک از پژوهشگران عامل های متعددی را در این زمینه مؤثر دانسته اند؛ عامل هایی مانند نداشتن آمادگی، مدیریت ضعیف زمان، نداشتن انگیزه، بی علاقگی، عامل های مربوط به آموزشگاه از جمله: ساختار انعطاف ناپذیر، ناکار آمدی معلم و عوامل خانوادگی که در افت تحصیلی دانش آموختگان مؤثر است(یار محمدی واصل،1389).

مطالعات فراوانی نقش پیش بینی کننده متغیرهای درون فردی را بر پیشرفت تحصیلی بررسی کرده اند. این اندازه ها شامل خودپنداشت، اعتماد به نفس و حرمت خود، روی آوردهای یادگیری، رگه های شخصیت، سبکهای تفکر و عوامل جمعیت شناختی از قبیل جنس، سن، و .. می باشند(شکری وهمکاران،1385).

شناسایی سبکهای یادگیری فردی دانش آموزان می تواند نقش مهمی را در فرایند یادگیری بازی کند، بنابراین استفاده از ارزیابیهای سبکهای یادگیری می تواند اطلاعات مفیدی را فراهم کند که دانش آموز هم به اندازه معلم بهره ببرد(اورهان،2012). کشف دانش آموزان با ویژگی های یادگیری شان و انتخاب مؤثر ترین راهبردها برای یادگیری شان در طول عمر یادگیری مهم است.(کبی،2012)

ملاحظه شده است که اگر سبکهای یادگیری یادگیرندگان بتوانند تعیین کننده باشند و محیطهای یادگیری بر طبق آن طراحی شده باشند، پیشرفتهای علمی یادگیرندگان افزایش خواهد یافت. (بابادوگان2000؛ به نقل از داگ،2009). اکویونلو(1995) به نقل از داگ2009 خاطر نشان کرد که تعیین سبکهای یادگیری یادگیرنده می تواند به معلمان برای محتوا و روشی که چگونه جریان تدریس را بهبود بخشد کمک کند (داگ ،2009).

درجامعه و زندگی به کرّات سبکهای تفکر را با تواناییها اشتباه می گیریم و تفاوتهای ناشی از آن را اشتباهاً به تواناییها نسبت می دهیم، نتیجه این می شود که افرادی که سبک تفکرشان با انتظارات والدین، معلمان و همسر و همکاران و رییسشان هماهنگ نیست، دچار سردرگمی می شوند و چنین ناهماهنگی به ویژه در محیطهای آموزشی و شرایط کاری صورت جدّی تری به خود می گیرد(استرنبرگ،1997 به نقل از باباعلی 1384).شاید مهم ترین هدف تعلیم و تربیت پرورش قوه تفکّر در دانش آموزان باشد، بدین منظور معلّمان باید از عملکرد تفکر در انسان اطلاع داشته باشند(گلاور،1383).

استرنبرگ و گریگورنکو معتقدند که مطالعه و شناخت سبکهای تفکر به دلایل زیر با اهمیت هستند:

بین مطالعه شخصیت و شناخت پلی ایجاد می کند؛ برای پیش بینی موفقیت تحصیلی در موقعیتهای آموزشی مفید و ضروری هستند؛ برای پیش بینی انتخابهای شغلی و موفقیت شغلی مهم و ضروری هستند(امامی پوروهمکاران،1382).

نتایج پژوهشها نشان می دهند که عاطفه، شناخت و انگیزش سه عاملی هستند که یادگیری آموزشگاهی و کلیه فعالیتهای انسان را میانجی گری می نمایند(آقایی وهمکاران،1390). روان شناسان بر اثر پژوهش دریافته اند که نقش انگیزش در مسائل یادگیری و پیشرفتهای تحصیلی خیلی مؤثر تر از درجه هوشی شاگردان است، نیاز به انگیزش در امر آموزش و پرورش از اینجا ناشی شده است که همبستگی میان هوش و نمره های درسی به طور شگفت انگیزی کمتر از میزان انتظار بوده است(پارسا،1374). انگیزش تحصیلی نیز از جمله عوامل مهم و تعیین کننده موفقیت در نظام آموزشی است. یافته های پژوهشی خاطر نشان ساخته اند که در بین مشکلات دانش آموزان نگرانی نسبت به وضعیت تحصیلی و شغلی آینده از اهمیت خاصی برخوردار است(آقایی وهمکاران،1390). علاقه به یادگیری، دستاورد عواملی است که به شخصیت و توانایی دانش آموز، ویژگیهای تکلیف، مشوق ها، و دیگر عوامل پیرامونی مربوط است(واینر،به نقل از بیابانگرد،1384). مککللند بر این باور است که جوامعی که افراد آن دارای انگیزه نباشند، حتی با وجود امکانات عالی و شرایط مساعد طبیعی، کمتر شانس توسعه و ترقی خواهند داشت. وی با بررسی های بسیار دقیق متوجه شد که وضع اقلیمی یک منطقه نمی تواند عاملی مهم در توسعه اقتصادی باشد و همچنین رشد جمعیت اغلب با کاهش توسعه اقتصادی همراه است. او سرانجام به این نتیجه رسید که رشد اقتصادی یک جامعه به انگیزه پیشرفت افراد بستگی دارد و بر این باور است که در کشورهایی که والدین انگیزه پیشرفت را در کودکان خود پرورش داده اند، در بزرگسالی این کودکان افراد توسعه جویی شده و به رشد اقتصادی خود کمک کرده اند(برخوری وهمکاران،1388). پژوهش های فراوانی (نوبی[29]، اسلاوین[30])نشان داده است؛ کسانی که انگیزه رفتار آنان موفقیت است، گرایش بیشتری به گزینش راه های مختلف نشان می دهند، یا بیشتر به کارهایی دست می زنند که احتمال متوسط موفقیت دارد. (بیابانگرد،1384). در رابطه با انگیزش و پیشرفت، دانش آموزان باید جذب عمیقی در فعالیتهای تحصیلی به دست بیاورند و بر وظایف یادگیری شان بر طبق عملکرد بهتر در امتحانات و ارزیابی های مدرسه متمرکز شوند و همچنین آنها لذت را در آنچه انجام می دهند می یابند. این فرضیات عقیده دارد که تعهد یا وجود داشتن در چنین جریانی می تواند زمانی که تئوریهای انگیزش با هم کار می کنند وجود داشته باشد. تئوریهای انگیزشی اینگونه بیان می کنند؛ که زمانی که یادگیرندگان جذب فعالیتهای یادگیری شان هستند آنها احساسشان را از زمان از دست می دهند و احساس رضایت زیاد دارند(پاجارز2001 به نقل از موزلیا،2010).که این جریانهای انگیزشی به شکل بالاتری در دانش آموزان با پیشرفت بالا نسبت به دانش آموزان با پیشرفت پائین وجود دارند؛ بنابر این اگر یادگیرندگان پیشرفت تحصیلی بالاتری می خواهند باید در مسیرهای انگیزشی قرار بگیرند(موزلیا،2010).

توجه به عوامل روانشناختی درون فردی مرتبط با پیشرفت تحصیلی همچون سبکهای تفکر و انگیزش پیشرفت می تواند زمینه ای را برای دست اندرکاران تعلیم و تربیت فراهم کند تا با آشنایی با ویژگیهای روان شناختی یادگیرندگان محیط یادگیری کارآتری را فراهم سازند و آنچه که ماحصل و فرآورده یادگیری است و تحت عنوان پیشرفت تحصیلی در مؤسسات آموزشی از آن یاد می شود نیاز به درک عمیق تر با شناسایی متغیرهای مرتبط با پیشرفت تحصیلی را دارد.

1-4- اهداف پژوهش

• مقایسه دانشجویان با عملکرد تحصیلی بالا و پائین در سبک تفکر اجرائی.
• مقایسه دانشجویان با عملکرد تحصیلی بالا و پائین در سبک تفکر قانونی.
• مقایسه دانشجویان با عملکرد تحصیلی بالا و پائین در سبک تفکر قضایی.
• مقایسه دانشجویان با عملکرد تحصیلی بالا و پائین در انگیزش پیشرفت.
• مقایسه دانشجویان دختر و پسر در سبک تفکراجرایی.
• مقایسه دانشجویان دختر و پسر در سبک تفکر قانونی.
• مقایسه دانشجویان دختر و پسر در سبک تفکر قضایی.
• مقایسه دانشجویان دختر و پسر در انگیزش پیشرفت.

1-5- فرضیه های پژوهش

• بین دانشجویان با عملکرد تحصیلی بالا و پایین درسبک تفکراجرائی تفاوت معنادار وجوددارد.
• بین دانشجویان با عملکرد تحصیلی بالا و پایین در سبک تفکر قانونی تفاوت معنادار وجود دارد.
• بین دانشجویان با عملکرد تحصیلی بالا و پایین در سبک تفکر قضایی تفاوت معنادار وجود دارد.
• بین دانشجویان با عملکرد تحصیلی بالا و پایین درانگیزش پیشرفت تفاوت معنادار وجود دارد.
• بین دانشجویان دختر و پسر در سبک تفکر اجرایی تفاوت معنادار وجود دارد.
• بین دانشجویان دختر و پسر در سبک تفکر قانونی تفاوت معنادار وجود دارد.
• بین دانشجویان دختر و پسر در سبک تفکر قضایی تفاوت معنادار وجود دارد.
• بین دانشجویان دختر و پسر در انگیزش پیشرفت تفاوت معنادار وجود دارد

1-6-تعریف مفاهیم و واژگان اختصاصی

1-6-1-تعاریف نظری

1-6-1-1-سبکهای تفکر

سبک تفکراز نظر استرنبرگ عبارت است از« شیوه ترجیحی تفکر»[31] سبک مترادف با توانایی نیست، بلکه نحوه استفاده از توانایی های بالقوه است. افراد ممکن است توانایی های مشابهی داشته باشند،ولی سبکهای تفکرشان متفاوت باشد.سبک تفکر زمینه مشترکی بین تفکر و شخصیت است(استرنبرگ،1381).

1-6-1-2-کارکردهای سبک تفکر

مهم ترین جنبه های سبکهای تفکر استرنبرگ، کارکردها هستند که شامل سه بعد به شرح زیر می باشند: 1-سبک تفکر اجرایی: این افراد علاقه مند به اجرای قوانین و دستورالعمل ها هستند. 2- سبک تفکر قانون گذارانه: این افراد دوست دارند کارها را به میل خود انجام دهند، آنان علاقه مند به خلق و تدوین و طراحی امور هستند. 3- سبک تفکر قضایی: این افراد به داوری درباره امور و ارزشیابی مسایل گوناگون علاقه مندند(سیف،1391).

1-6-1-3-انگیزش پیشرفت

منظور از انگیزش پیشرفت یا انگیزش موفقیت « میل یا اشتیاق برای کسب موفقیت و شرکت در فعالیتهایی است که موفقیت در آنها به کوشش و توانایی شخصی وابسته است »(اسلاوین،2006، به نقل از سیف1391).

1-6-1-4-پیشرفت تحصیلی

اتکینسون و همکاران پیشرفت تحصیلی را توانایی آموخته شده یا اکتسابی حاصل از دروس ارائه شده یا به عبارت دیگر توانایی آموخته شده یا اکتسابی فرد در موضوعات آموزشگاهی می دانند که بوسیله آزمونهای استاندارد شده اندازه گیری می شود(استکی وهمکاران،1389).

1-6-2-تعاریف عملیاتی

1-6-1-2- کارکردهای سبکهای تفکّر

نمره های افراد در پرسشنامه سبکهای تفکر رابرت استرنبرگ معیار سنجش سبکهای تفکر است که در پژوهش حاضر نمره افراد در بعد کارکردها، که شامل سه خرده آزمون سبک تفکر اجرایی،سبک تفکر قانونگذار و سبک تفکر قضایی است، ملاک بهره مندی افراد در سبک مورد نظر است. و نمره های بالاتر در هر سبک، نشان دهنده برخوردار بودن بیشتر از هرکدام از سبکهااست.

1-6-2-2-انگیزش پیشرفت

نمره های افراد در آزمون انگیزه پیشرفت هوبرت هرمنس معیار سنجش انگیزش پیشرفت است که بر مبنای نظریه انگیزش پیشرفت مککللند ساخته شده است، که هر چه نمره فرد بالاتر باشد نشان دهنده انگیزش پیشرفت بالاتری در این مقیاس می باشد.

1-6-2-3- عملکرد تحصیلی بالا

.. 10

.. 10

.. 11

. 11

. 12

. 14

. 15

. 17

.. 19

.. 19

. 19

.. 21

.. 22

. 23

.. 27

… 28

.. 29

.. 30

.. 32

.. 34

.. 41

1-3- فرهنگ عامه عصر نزول. 78

.. 81

82

ژه ها 83

. 83

. 85

. 87

.. 89

.. 90

91

.. 92

.. 98

.. 98

1-2- روایات معصومان:: 101

1-3- سخنان مفسّران و دانشمندان علوم قرآنی.. 104

.. 105

.. 110

.. 110

110

3-2-1- ذکر احتمالات در ترکیب آیات بدون تعیین و ترجیح. 110

3-2-2- عدم ذکر برخی نکات ادبی.. 111

.. 114

.. 126

.. 129

.. 135

.. 137

. 141

. 147

156

.. 161

169

 

173

.. 173

.. 175

 

مقدمه

قرآن کریم کامل ترین و جامع ترین و آخرین پیام الهی برای دستیابی بشر به سعادت و رستگاری و مایه هدایت تمام انسان ها است«هُدًى لِّلنَّاسِ»[1] و چگونگی برخورداری از این هدایت در گرو فهم و کشف رموز این کتاب الهی است و کشف این رموز تنها از طریق فهم صحیح آن به دست می آید.

بدین جهت خداوند خود را معلم و مفسّر قرآن معرفی کرده است(الرَّحْمَنُ* عَلَّمَ الْقُرْآنَ)[2]، به علاوه آیات قرآن نیز خود مبین و مفسّر یکدیگر هستند؛ در مرحله بعد رسول خدا برای اصحاب و یاران خویش آیات قرآن را تبیین می کرده است تا آن ها از هدایت این کتاب برخوردار شوند و خداوند تفسیر و تبیین قرآن را یکی از وظایف پیامبر9بیان کرده است.(وَأَنزَلْنَا إِلَیْکَ الذِّکْرَ لِتُبَیِّنَ لِلنَّاسِ مَا نُزِّلَ إِلَیْهِمْ)[3]؛ بعد از پیامبر9نیز به تبع ایشان اهل بیت3به تفسیر و تبیین قرآن پرداخته اند و در طول دوران حیات خویش به رهنمود های آن توجه داشته و برای اصحاب و یاران خویش آن را بیان کرده اند؛ تفسیری که توسط پیامبر9و ائمه3بیان می شد به دلیل اتصال علم آن ها به علم الهی از هر گونه خطا و اشتباه عاری بود.

دانشمندان و مفسّران شیعه نیز در طول تاریخ تحت آموزش اهل بیت3به تفسیر قرآن همت گماشتند و آثار جاودانه ای از خود به جای نهادند اما با وجود تلاش های فراوان صورت گرفته از سوی این مفسّران باز هم تفسیر قرآن در طول تاریخ دچار ضعف ها و نقص هایی شده است و این امر را می توان نتیجه عدم توجه کافی به رعایت قواعد و ضوابط تفسیر دانست. قواعد تفسیر، قوانین و ضوابط کلی ای هستند که مفسّر باید با در نظر گرفتن آن ها اساس و شالوده تفسیر خویش را پی ریزی کند و بر اساس آن ها به تفسیر قرآن بپردازد؛ به گونه ای که عدم رعایت آن ها موجب خطا و اشتباه در تفسیر خواهد شد. برخی از قواعد تفسیر عبارتند از: توجه به قرائت صحیح، در نظر گرفتن مفردات و تبیین آن ها، توجه به قواعد و ادبیات عرب، توجه به قراین و در نظر گرفتن انواع دلالت ها.

تفسیر منهج الصادقین فی الزام المخالفین اثر مفسّر گرانقدر ملا فتح الله کاشانی از مفسّران شیعی قرن دهم هجری، تفسیری است که ما در این پژوهش به بررسی آن از حیث رعایت قواعد تفسیر خواهیم پرداخت.

این تفسیر که به زبان فارسی نگاشته شده است، بدون شک یکی از بهترین و جامع ترین تفاسیر فارسی تالیف شده در عصر خویش بوده است.

در پژوهش حاضر که در هفت فصل نگاشته شده است در فصل نخست به بیان مفاهیم و کلیات از قبیل تفسیر، قواعد تفسیر و لزوم توجه به آن ها می پردازیم؛ در فصل دوم نگاهی به زندگی ملا فتح الله صاحب تفسیر منهج الصادقین و دیگر آثار وی داریم و در فصل سوم تا هفتم نیز به بررسی پنج قاعده تفسیری بعنی در نظر گرفتن قرائت صحیح، توجه به مفردات، توجه به قواعد ادبی، توجه به قراین، در نظر گرفتن انواع دلالت ها، در تفسیر منهج الصادقین و میزان رعایت آن ها در این تفسیر خواهیم پرداخت.

در زمینه قواعد تفسیر کتب و مقالاتی تالیف شده است مانند «قواعد التفسیر لدی الشیعه والسنه» اثر محمد فاکر میبدی، «قواعد التفسیر جمعاً و دراسهً» از خالدبن عثمان سبت، «اصول التفسیر و قواعده» از خالد عبدالرحمن عک، و «روش شناسی تفسیر قرآن» از علی اکبر بابایی که در فصل دوم آن به بیان هفت قاعده کلی از قواعد تفسیر پرداخته است. اما این آثار تنها به ذکر قواعد تفسیر پرداخته و تفسیر خاصی را از حیث رعایت این قواعد مورد بررسی قرار نداده اند.

در مورد رعایت قواعد تفسیر در منهج الصادقین، با وجود این که این تفسیر حاوی مطالب تفسیری رفیع و در خور تامل بسیاری است، باید گفت آن گونه که شایسته است، مورد بررسی قرار نگرفته است و با تحقیقی که درباره کتب و مقالات و پایان نامه هایی که در رابطه با ملا فتح الله کاشانی و تفسیر منهج الصادقین انجام گرفته، روشن می شود که اکثر این آثار به منهج و روش تفسیری آن اشاره کرده اند و قواعد مورد استفاده در این تفسیر را بررسی نکرده اند.

از این رو ما در این پژوهش اولاً حوزه تحقیق را به تفسیر منهج الصادقین و ثانیاً به قواعد مورد استفاده در این تفسیر محدود کرده ایم و به این جهت، اشکالی که در آثار فوق دیده می شود، سعی شده که در این تحقیق بر طرف شود.

به امید آن که پژوهش حاضر بتواند در مراکز علمی به عنوان مقدمه ای برای آشنایی بیشتر قرآن پژوهان با این تفسیر و زمینه ای برای ورود به بحث تفسیری، مورد استفاده قرار گیرد.

[1] – بقره(2)، 185.

[2] – الرحمن(55)، 1و 2.

[3]- نحل(16)، 44.

ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل و با فرمت ورد موجود است

متن کامل را می توانید دانلود نمائید