چکیده فارسی ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

 

ب اظهارنامه ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

 

ت تقدیم ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

 

ث قدردانی و تشکر …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

 

ج فهرست مطالب ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

 

ح فهرست جداول ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

 

ذ فهرست نمودارها ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

 

ر فصل اول: طرح تحقیق

 

1 مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

 

2 بیان مسأله …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

 

6 ضرورت و اهمیت تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………………………………………

 

10 اهداف تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

 

11 فرضیه ­های تحقیق …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

 

12 قلمرو تحقیق …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

 

12 محدودیت­های تحقیق …………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

 

12 تعریف واژه ها ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

 

13 فصل دوم: ادبیات تحقیق

 

17 مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

 

18 مبانی نظری تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

 

18 یادگیری حركتی ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

 

18 نظریه های کنترل حرکتی ……………………………………………………………………………………………………………………………………………

 

19 وجوه جوهری ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

 

20 پارامترهای برنامه حرکتی تعمیم­یافته …………………………………………………………………………………………………………………………..

 

20 یادگیری حرکتی از دیدگاه نظریه طرحواره ………………………………………………………………………………………………………………….

 

21 طرحواره یادآوری …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

 

22 طرحواره بازشناسی ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

 

22 سازماندهی تمرین …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

 

23 تغییرپذیری تمرین ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

 

25 تداخل زمینه­ای ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

 

28 فرضیه پردازش معنی­دارتر و متمایزتر …………………………………………………………………………………………………………………………..

 

29 فرضیه فراموشی و بازسازی مجدد ………………………………………………………………………………………………………………………………..

 

30 فرضیه بازداری پس­گستر ……………………………………………………………………………………………………………………………………………..

 

31 عوامل مؤثر بر اثر تداخل زمینه­ای ………………………………………………………………………………………………………………………………..

 

33 ویژگی­های روانشناختی کودکان عقب مانده ذهنی ……………………………………………………………………………………………………..

 

 

40 نقص در رشد شناختی ………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

 

40 محدودیت­های یادگیری ………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

 

41 پیشینه تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

 

41 تحقیقات داخل کشور ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………

 

41 تحقیقات خارج کشور ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………

 

42 جمع­بندی تحقیقات انجام شده ……………………………………………………………………………………………………………………………………

 

55 فصل سوم: روش تحقیق

 

57 مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

 

58 روش تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

 

58 جامعه آماری …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

 

58 نمونه آماری و شیوه نمونه گیری …………………………………………………………………………………………………………………………………..

 

58 متغیرهای تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

 

59 ابزار و روش جمع­آوری اطلاعات ……………………………………………………………………………………………………………………………………

 

60 روش اجرای تحقیق ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

 

60 آزمون انتقال و یادداری ………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

 

62 امتیازدهی ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

 

63 روش آماری ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

 

63 فصل چهارم: یافته­ های تحقیق

 

65 مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

 

66 اطلاعات توصیفی ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

 

66 آزمون فرضیه ­ها ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

 

68 فرضیه اول ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

 

68 فرضیه دوم ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

 

71 فرضیه سوم …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

 

72 فصل پنجم: بحث و نتیجه ­گیری

 

74 مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

 

75 خلاصه تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

 

75 یافته­ های تحقیق ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

 

76 بحث و تفسیر نتایج ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

 

76 مرحله یادداری ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

 

77 مرحله انتقال  ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

 

79 نتیجه ­گیری کلی  ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

 

80 پیشنهادات برخاسته از تحقیق  …………………………………………………………………………………………………………………………………….

 

81 پیشنهادات کاربردی  …………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

 

81 پیشنهادات پژوهشی  …………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

 

81 فهرست منابع

 

83 منابع ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

 

84 چکیده انگلیسی …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

 

88

فهرست جداول

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

عنوان	صفحه
جدول 1-3:  مراحل اجرای تحقیق ……………………………………………………………………………………………………………………………….	62
جدول 2-3: آزمون انتقال و یادداری …………………………………………………………………………………………………………………………….	63
جدول 1-4: توزیع سن و قد آزمودنی ها ……………………………………………………………………………………………………………………….	66
جدول 2-4: آماره های توصیفی امتیاز پاس بسکتبال  در مراحل مختلف …………………………………………………………………..	67
جدول 3-4: نتایج آزمون تحلیل واریانس یک طرفه در مرحله پیش آزمون ……………………………………………………………….	68
جدول 4-4: نتایج آزمون تحلیل واریانس عاملی برای مقایسه عملکرد گروه ها در مرحله اکتساب …………………………….	69
جدول 5-4: نتایج امار توصیفی سه گروه تمرینی در طول 9 جلسه تمرین …………………………………………………………………	70
جدول6-4: نتایج آزمون تحلیل واریانس یک طرفه در مرحله یادداری ………………………………………………………………………..	71
جدول 7-4: نتایج آزمون تعقیبی توکی برای مقایسه عملکرد گروه ها در مرحله یادداری ………………………………………….	71
جدول 8-4: نتایج آزمون تحلیل واریانس در مرحله انتقال …………………………………………………………………………………………..	72
جدول 9-4: نتایج آزمون تعقیبی توکی برای مقایسه عملکرد گروه ها در مرحله انتقال ……………………………………………..	73

فهرست نمودارها

 

 

 

 

نمودار 1-4: نمرات مربوط به سه گروه تمرینی در مرحله اکتساب ……………………………………………………………………………	69
نمودار 2-4: نمرات مربوط به سه گروه تمرینی  در مرحله یادداری ………………………………………………………………………….	72
نمودار  3-4: نمرات مربوط به سه گروه تمرینی  در مرحله اكتساب …………………………………………………………………………	73

چكیده:

هدف از این مطالعه تاثیر روش­های مسدود، تصادفی و فزاینده نظام­دار بر اكتساب، یادداری و انتقال برنامه حرکتی (مهارت حركتی سه نوع پاس بسکتبال ) بود. تعداد30 نفر از دانش آموزان کم ­توان ذهنی آموزش­پذیر در مدارس استثنایی شهر کرمانشاه كه نمره IQ آنها 70-50 بود و در دامنه سنی 16-13 سال قرار داشتند، در این مطالعه شركت كردند. آزمودنی­ها به طور تصادفی در سه گروه تمرینی مسدود، فزاینده نظام­دار و تصادفی   قرار گرفتند. شرکت کنندگان در این مطالعه  ابتدا با محل آزمون، نحوه پاس، طرز اجرای شرایط مورد نظر و نحوه امتیازبندی آشنا گردیدند. بعد از مرحله آشناسازی، شرکت کنندگان در پیش آزمون 12 پاس (سه نوع پاس و هر کدام چهار بار) را انجام دادند. در مرحله اکتساب شركت كنندگان با توجه به گروه تمرینی كه در آن قرار گرفته بودند، شیوه تمرینی مورد نظر را دریافت نمودند. آزمودنی­ها در گروه­های مختلف 81 كوشش انجام دادند. یک پس آزمون، مشابه پیش آزمون با 12 پرتاب توسط آزمودنی­ها انجام شد و در انتها پس از گذشت 48 ساعت از آخرین تمرین، آزمون یادداری تاخیری مشابه پس آزمون با 12 پاس انجام شد. برای تحلیل داده‌ها از آزمون تحلیل واریانس  عاملی مرکب، تحلیل واریانس یک طرفه و آزمون تعقیبی توکی  استفاده شد. نتایج این تحقیق نشان داد در مرحله اکتساب تفاوت معنی­داری میان گروه­های تمرینی وجود نداشت. همچنین تفاضل میانگین نمرات گروه­ها در مرحله پس آزمون و  یادداری و نیز پس آزمون و انتقال (05/0P>) معنی­دار بود. نتایج كلی حاكی از برتری روش تمرینی فزاینده نظام­دار و تصادفی نسبت به روش مسدود در مراحل  یادداری و انتقال بود

مقدمه

انسان بدون توانایی حرف­زدن، نوشتن، خواندن و انجام مهارت­ های پیچیده ورزشی، موجود نسبتاً ساده­ای دیده می­ شود. بنابراین به دلیل اهمیتی که یادگیری در زندگی انسان دارد، محققانی که برای درک قوانین یادگیری تلاش می­ کنند با سوالات مختلفی روبرو می­شوند که با روش­های معین علمی به دنبال یافتن پاسخ به این سوالات هستند. از این­رو هدف همه این علوم، یافتن روش­های بهتری در امر یادگیری انسان می­باشد.

علم ورزش و تربیت بدنی حیطه­ای از علم است که تنها مخصوص یک قشر خاص از جامعه نمی­ شود بلکه کودکان، نوجوانان و حتی سالمندان با این حیطه از علم در ارتباط هستند. ورزش و علوم ورزشی ابعاد مختلفی دارند از جمله بعد اقتصادی، سیاسی، اجتماعی و غیره که هر بعد ورزش اهداف خاص خود را دارد و یادگیری مهارت­ های ورزشی موضوعی است که در این ابعاد مشترک است و از هر بعد که به ورزش بنگریم با یادگیری مهارت حرکتی مواجه خواهیم شد، که امروز به شکل پدیده­ای فراگیر درآمده است. این واقعیت که ما می­توانیم دانش و مهارت جدیدی بیاموزیم، علاقه دانشمندان را به شیوه ­های یادگیری و عوامل مهم در سودبردن از تجربیات دیگران و طراحی برنامه ­های آموزشی جلب کرده­است (اشمیت[1] ،1997).

سال­های زیادی است که دانشمندان و مربیان برای عوامل تعیین­کننده و اثرگذار بر اجرای مهارت ­ها و حرکات ماهرانه تلاش می­ کنند. کسانی که با آموزش مهارت­ های حرکتی سروکار دارند، می­دانند که یادگیری این مهارت ­ها بدون تمرین امکان­ پذیر نیست. ارتقاء کارایی مردم به­ طور عام و دانش ­آموزان و ورزشکاران به­ طور خاص در امر یادگیری مهارت­ های حرکتی موردعلاقه مربیان و معلمین تربیت بدنی و علوم ورزشی می­باشد. از سوی دیگر برنامه ­های فشرده در مدارس و پی­بردن به اهمیت هر چه بیشتر مهارت­ های حرکتی در زندگی روزمره و متعاقب آن محدودیت­های زمانی، دانشمندان را به شیوه ­های یادگیری و عوامل مهم در سودبردن هرچه بشتر از تمرین و طراحی برنامه ­های آموزشی جلب کرده­است(عیدی علیجانی، 1371).

دانشمندان رفتارحرکتی با احساس چنین نیازی پس از سال­ها تحقیق اقدام به ارائه نظریه­ هایی نمودند که از جمله آنها نظریه حلقه بسته و به­دنبال آن نظریه طرحواره سرآغاز تحقیقات مبنی بر نظریه یادگیری حرکتی محسوب می­شوند (آدامز[2] 1973 ، اشمیت[3] 1975 ). یکی از ویژگی­های  نظریه­ های یادگیری حرکتی، تأکید آنها بر سودمندی تغییرپذیری تمرین[4] است. تغییرپذیری در این نظریه­ها، به تنوع ویژگی­های زمینه­ای گفته می­ شود که شاگرد هنگام تمرین مهارت تجربه می­ کند، برای مثال یکی از پیش­بینی­های کلیدی در نظریه طرحواره این است که اجرای موفقیت­آمیز یک مهارت، به مقدار تغییرپذیری تمرین بستگی دارد (اشمیت، 1975).

از آنجایی­که شاگرد هنگام تمرین نیازمند است که تغییرات را در ویژگی­های تنظیمی و غیرتنظیمی تجربه کند (جنتایل [5] 1972،1978)، یکی از عوامل تاثیرگذار بر یادگیری، مقدار تغییرپذیری در توالی تمرین است. از جهتی، این موضوع روشن است که بیشتر تحقیقات مربوط به تغییرپذیری تمرین به­منظور ارزیابی پیش­بینی­های معین نظریه طرحواره انجام شده ­اند(اشمیت، 1975).

یکی از راه­های برنامه ­ریزی تمرین متغیر، به­کار بردن پدیده­ای به­نام اثر تداخل زمینه­ای به­عنوان تداخل در عملکرد و یادگیری تعریف می­ شود که از تمرین­کردن یک تکلیف در زمینه تکالیف دیگر به وجود می­آید(اشمیت و لی[6] 2005).

این مقدار از تداخل زمینه­ای روی یک پیوستار قرار دارد که در آن از تمرین مسدود به­عنوان تداخل کم و از تمرین تصادفی به­عنوان تداخل زیاد یاد شده­است (مگیل[7] 2007). در تمرین تصادفی ما با تداخل زیادی مواجه خواهیم شد که این تداخل بالا به اجرای ضعیف در مرحله اکتساب و اجرای قوی در مرحله یادداری و انتقال منجر خواهد شد، در­حالی­که در تمرین مسدود اجرای خوب در مرحله اکتساب و اجرای ضعیف در مرحله یادداری و انتقال خواهیم داشت (اشمیت[8]، 2005).

به­منظور تفسیر اثر تداخل زمینه­ای فرضیه ­های مختلفی ارائه شده­است که از مهم­ترین آنها می­توان به فرضیه بسط[9]، بازسازی طرح عمل[10] و تداخل پس­گستر[11] اشاره کرد. طبق فرضیه بسط تداخل ایجاد شده در اثر تمرین تصادفی منجر به غنی­تر شدن بازنمایی می­ شود، درحالی­که در شرایط مسدود رمزگذاری ضعیف­تر می­ شود( لی[12]، 2005 ).

فرضیه بازسازی طرح عمل عبارت است از طراحی عمل یک تکلیف خاص از طریق تلاش­ های مداخله­گر که در طی برنامه تمرین تصادفی فراموش می­ شود و فرد مجبور است بازسازی مبسوط­تری برای ایجاد طرح عمل به منظور اجراهای بعدی بکار گیرد، ولی در برنامه ­های مسدود این تکالیف فراموش نمی­شوند (لی، 2005 ).

فرضیه بازداری پس­گستر یعنی اثر مداخله­گر یک تکلیف بر تکلیفی که قبلاً آموخته شده­است این نظریه به جای سودمندی برنامه ­های تمرین تصادفی به زیان­های برنامه مسدود تمرکز دارد. در جمع­بندی، تحقیقات بیشتری در زمینه برنامه ­ریزی تمرین موردنیاز است (لی، 2005).

تکلیف حرکتی براساس تعریف تکلیف بر مبنای برنامه حرکتی تعمیم­یافته و پارامترآموزی نیز در مبحث تداخل زمینه­ای موردتوجه قرار گرفته­است. تداخل زمینه­ای در شرایطی­که برنامه حرکتی تعمیم­یافته تغییر نماید، مشاهده می­ شود (مگیل و همکاران[13]، 1990 ).