1 مقدمه

 

2 1-1 بیان مسئله

 

3 1-2 اهمیت و ضرورت پژوهش ..

 

9 1-3 اهداف تحقیق

 

10 1-3-1 هدف کلی تحقیق .

 

10 1-3-2 اهداف جزئی ..

 

10 1-4 فرضیات تحقیق

 

11 1-4-1 فرضیه اصلی ..

 

11 1-4-2 فرضیه های فرعی .

 

11 5-1 تعریف متغیرها

 

12 1-5-1 تعاریف نظری ..

 

12 1-5-2 تعاریف عملیاتی …

 

13 فصل دوم ادبیات و پیشینه تحقیق .

 

15 مقدمه

 

16 2-1 بخش اول: هوش اخلاقی ..

 

17 2-1-1 هوش

 

17 2-1-2 انواع هوش .

 

18 2-1-3 تبیین مفهوم اخلاق ..

 

21 2-1-4 هوش اخلاقی .

 

22 2-1-5 هوش اخلاقی بوربا

 

24 2-1-5-1 اصول هوش اخلاقی از دیدگاه بوربا ..

 

24 2-1-5-2 اصول هوش اخلاقی از دیدگاه لنینک و کیل ..

 

26 2-1-6 فواید هوش اخلاقی ..

 

26 2-2 بخش دوم: سرمایه اجتماعی

 

27 2-2-1 سرمایه اجتماعی چیست .

 

27 2-2-2 تاریخچه سرمایه اجتماعی …

 

28 2-2-3 اهمیت سرمایه اجتماعی .

 

29 2-2-4 تئوری پردازان و تعریف آنان از سرمایه اجتماعی

 

30 2-2-4-1سرمایه اجتماعی از دیدگاه پونتام(1995)

 

30 2-2-4-2 سرمایه اجتماعی از دیدگاه بوردیو(1990)

 

31 2-2-4-3 سرمایه اجتماعی از دیدگاه کلمن(1998) .

 

31 2-2-5 تعریف مفهومی سرمایه اجتماعی …

 

32 2-2-6 ویژگی های مفهوم سرمایه در سرمایه اجتماعی

 

35 2-2-7 انواع سرمایه و رابطه آن با سرمایه اجتماعی ..

 

35 2-2-8 سرمایه اجتماعی و سطوح تحلیل آن …

 

37 2-2-9 ابعاد سرمایه اجتماعی …

 

38 2-2-10 گونه های سرمایه اجتماعی ..

 

39 2-2-11 مزایای سرمایه اجتماعی

 

40 2-2-12جنبه های منفی سرمایه اجتماعی .

 

41 2-2-13 عناصر و مؤلفه های سرمایه اجتماعی

 

42 2-2-13-1 اعتماد اجتماعی .

 

43 2-2-13-2 انسجام اجتماعی .

 

44 2-2-13-3 مشارکت اجتماعی

 

45 2-2-13-4 تعلق اجتماعی

 

46 2-2-14 مقایسه سرمایه اجتماعی با دیگر سرمایه ها

 

48 2-2-15 آیا ارزش های دینی مهم ترین مؤلفه سرمایه اجتماعی است؟

 

49 2-3 بخش سوم: مسئولیت پذیری ..

 

50 2-3-1 تعریف مسئولیت پذیری .

 

50 2-3-2 تبیین مفهوم مسئولیت و مسئولیت پذیری …….

 

50 2-3-3 مسئولیت پذیری از منظر جامعه شناختی و روان شناختی ..

 

55 2-3-3-1 هابرماس

 

55 2-3-3-2 هومنز

 

55 2-3-3-3 ویکرز

 

55 2-3-3-4 آدلر و روانشناسی فردی ..

 

56 2-3-3-5 دیدگاه پرز گشتالت درمانی

 

56 2-3-3-6 دیدگاه تحلیل تبادلی اریک برن

 

 

57 2-3-3-7 دیدگاه واقعیت درمانی گلاسر

 

57 2-3-3-8 دیدگاه مراجع- محوری راجرز

 

57 2-3-3-9 دیدگاه وجود گرایان فرانکل ..

 

58 2-3-4 اهمیت و جایگاه مسئولیت پذیری از منظراسلام .

 

58 2-3-5 مسئولیت پذیری اجتماعی .

 

60 2-3-6 ابعاد و مؤلفه های مسئولیت پذیری اجتماعی .

 

62 2-3-6-1 بعد شناختی

 

62 2-3-6-2 بعد عاطفی ..

 

63 2-3-6-3 بعد عملکردی ..

 

63 2-4 بخش چهارم: پیشینه تحقیق ..

 

64 2-4-1 تحقیقات داخلی …

 

64 2-4-2 تحقیقات خارجی ..

 

70 فصل سوم: روش تحقیق

 

75 مقدمه ..

 

76 3-1- نوع تحقیق…………………………………………………………………………………………………………

 

76 3-2 جامعه آماری…………………………………………………………………………………………………………

 

77 3-3 حجم نمونه …………………………………………………………………………………………………………

 

77 3-4 روش نمونه گیری…………………………………………………………………………………………………

 

78 3-5 روش و ابزار گردآوری اطلاعات…………………………………………………………………………….

 

79 3-6 روایی پرسشنامه …………………………………………………………………………………………………..

 

81 3-7 پایایی پرسشنامه …………………………………………………………………………………………………

 

83 3-8- شیوه تجزیه و تحلیل داده ها ……………………………………………………………………………

 

84 فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

 

87 مقدمه ..

 

88 4-1 یافته های توصیفی ..

 

89 4-1-1 بررسی توصیفی گروه نمونه .

 

89 4-1-2 تحلیل توصیفی پرسشنامه ها

 

92 4-2 یافته های استنباطی

 

100 فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری ..

 

114 مقدمه ..

 

115 5-1 خلاصه بحث ..

 

116 5-2 یافته های تحقیق

 

117 5-3 پیشنهادات کاربردی تحقیق

 

124 5-4 پیشنهادات نظری .

 

125 5-5 محدودیت ها .

 

126 منابع فارسی ..

 

128 منابع لاتین .

 

137

فهرست جدولها

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول3-1 توزیع فراوانی جامعه آماری به تکفیک دانشکده ..	77
جدول3-2 توزیع فراوانی جامعه و حجم نمونه به تکفیک دانشکده .	78
جدول3-3 درجه بندی و نحوه ارزش­گذاری گویه های پرسشنامه هوش اخلاقی .	80
جدول3-4 انطباق سوالات پرسشنامه هوش اخلاقی با هر یک از مؤلفه­ های پژوهش.	80
جدول3-5 درجه بندی و نحوه ارزش­گذاری گویه های پرسشنامه سرمایه اجتماعی.	80
جدول3-6 انطباق سوالات پرسشنامه سرمایه اجتماعی با هر یک از مؤلفه­ های پژوهش .	80
جدول3-7 درجه بندی و نحوه ارزش­گذاری گویه های پرسشنامه مسئولیت­ پذیری..	81
جدول3-8 انطباق سوالات پرسشنامه مسئولیت­ پذیری با هر یک از مؤلفه­ های پژوهش .	81
جدول 3-9 تحلیل ساختاری متغیرها ..	82
جدول3-10 ضریب پایایی هر یک از مؤلفه­ های هوش اخلاقی و سرمایه اجتماعی و مسئولیت­ پذیری ..	83
جدول 4-1 تحلیل توصیفی نمونه بر حسب جنسیت .	89
جدول4-2 تحلیل توصیفی گروه نمونه بر حسب رشته تحصیلی	90
جدول 4-3 تحلیل توصیفی گروه نمونه بر حسب مقطع تحصیلی ..	91
جدول 4-4 تحلیل توصیفی گروه نمونه بر حسب دانشکده ..	92
جدول 4-5 تحلیل توصیفی پرسشنامه هوش اخلاقی (مؤلفه راستگویی) ..	93
جدول 4-6 تحلیل توصیفی پرسشنامه هوش اخلاقی (مؤلفه بخشش) .	94
جدول 4-7 تحلیل توصیفی پرسشنامه هوش اخلاقی (مؤلفه دلسوزی)	94
جدول4-8 تحلیل توصیفی پرسشنامه سرمایه اجتماعی (مؤلفه مشارکت اجتماعی)..	95
جدول4-9 تحلیل توصیفی پرسشنامه سرمایه اجتماعی (مؤلفه اعتماد اجتماعی )	95
جدول4-10 تحلیل توصیفی پرسشنامه سرمایه اجتماعی (مؤلفه تعلق اجتماعی )	96
جدول4-11 تحلیل توصیفی پرسشنامه سرمایه اجتماعی (مؤلفه انسجام اجتماعی ).	96
جدول4-12 تحلیل توصیفی پرسشنامه مسئولیت پذیری (مؤلفه خودمدیریتی) .	97
جدول4-13 تحلیل توصیفی پرسشنامه مسئولیت پذیری (مؤلفه امانت داری ) ..	97
جدول4-14 تحلیل توصیفی پرسشنامه مسئولیت پذیری (مؤلفه وظیفه شناسی)	98
جدول4-15 تحلیل توصیفی پرسشنامه مسئولیت پذیری (مؤلفه سازمان یافتگی )…	98
جدول4-16 تحلیل توصیفی پرسشنامه مسئولیت پذیری (مؤلفه پیشرفت گرایی )..	99
جدول 4-17 توزیع نرمال متغیرها ..	100
جدول 4-18 توزیع نرمال متغیرها ..	101
جدول 4-19 توزیع نرمال متغیرها ..	102
جدول 4-20 مقایسه میانگین هوش اخلاقی دانشجویان .	103
جدول 4-21 مقایسه میانگین سرمایه اجتماعی دانشجویان ..	103
جدول 4-22 مقایسه میانگین مسئولیت پذیری دانشجویان .	104
جدول 4-23 ضریب همبستگی بین مولفه های هوش اخلاقی با مسئولیت پذیری…	104
جدول 4-24 ضرایب رگرسیون هر یک ازمولفه های هوش اخلاقی	105
جدول 4-25 ضریب همبستگی بین مولفه های سرمایه اجتماعی با مسئولیت پذیری .	105
جدول 4-26 ضرایب رگرسیون هر یک ازمولفه های سرمایه اجتماعی .	106
جدول 4-27 تحلیل مسیر متغیرها	107
جدول 4-28 مقایسه هوش اخلاقی دانشجویان بر حسب جنسیت	107
جدول4-29 مقایسه هوش اخلاقی دانشجویان برحسب رشته تحصیلی	107
جدول 4-30 مقایسه هوش اخلاقی دانشجویان بر حسب مقطع تحصیلی .	108
جدول 4-31 مقایسه هوش اخلاقی دانشجویان بر حسب دانشکده .	108
جدول 4-32 مقایسه سرمایه اجتماعی دانشجویان بر حسب جنسیت .	109
جدول4-33 مقایسه سرمایه اجتماعی دانشجویان برحسب رشته تحصیلی	109
جدول 4-34 مقایسه سرمایه اجتماعی دانشجویان بر حسب مقطع تحصیلی .	109
جدول 4-35 سرمایه اجتماعی دانشجویان بر حسب دانشکده ..	110
جدول 4-36 مقایسه مسئولیت پذیری دانشجویان بر حسب جنسیت .	110
جدول4-37 مقایسه مسئولیت پذیری دانشجویان برحسب رشته تحصیلی .	111
جدول 4-38 آزمون تعقیبی جهت مقایسه مسئولیت پذیری برحسب رشته تحصیلی	111
جدول 4-39 مقایسه مسئولیت پذیری دانشجویان بر حسب مقطع تحصیلی .	112
جدول 4-40 مقایسه مسئولیت پذیری دانشجویان بر حسب دانشکده .	112
جدول 4-41 آزمون تعقیبی جهت مقایسه مسئولیت پذیری برحسب دانشکده ..	113

فهرست نمودارها

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-1 مدل مفهومی تحقیق .	8
نمودار 4-1 تحلیل توصیفی نمونه بر حسب جنسیت ..	89
نمودار 4-2 تحلیل توصیفی گروه نمونه بر حسب رشته تحصیلی	90
نمودار 4-3 تحلیل توصیفی گروه نمونه بر حسب مقطع تحصیلی. ..	91
نمودار 4-4 تحلیل توصیفی گروه نمونه بر حسب دانشکده …	92
نمودار 4-17 توزیع نرمال متغیرهای هوش اخلاقی ..	100
نمودار 4-18 توزیع نرمال متغیرهای سرمایه اجتماعی	101
نمودار 4-19 توزیع نرمال متغیرهای هوش اخلاقی	102

چکیده

یکی از وظایف اساسی نظام آموزشی هر کشور، پرورش استعدادهای دانشجویان و آماده ­سازی آنان برای شرکت فعال در امور جامعه است. کمک به دانشجویان و هدایت آنان برای دست­یابی به هدف­های مطلوب در زندگی، کسب مهارت­ های فردی، اجتماعی، حرفه­ای و اخلاقی، لزوم آموزش مهارت­ های هوش اخلاقی، سرمایه اجتماعی و مسئولیت­ پذیری را برای رسیدن به این اهداف آشکار می­­سازد. پژوهش حاضر، با هدف بررسی رابطه بین هوش اخلاقی و سرمایه اجتماعی با میزان مسئولیت­ پذیری دانشجویان دانشگاه کاشان انجام شده است. نوع تحقیق از نظر هدف کاربردی و از نظر اجرا توصیفی همبستگی است. جامعه آماری پژوهش، شامل کلیه دانشجویان دانشگاه کاشان در سال تحصیلی94-1393 به تعداد 7132 نفر بود که با بهره گرفتن از فرمول کوکران، 257 نفر به روش نمونه گیری تصادفی طبقه­ای انتخاب گردید. به منظور گردآوری اطلاعات از پرسشنامه هوش اخلاقی در قالب چهل گویه در سه مؤلفه ( راستگویی، بخشش و دلسوزی)، پرسشنامه سرمایه اجتماعی در قالب 24 سوال در چهار مؤلفه (مشارکت اجتماعی، انسجام اجتماعی، تعلق اجتماعی و اعتماد اجتماعی) و پرسشنامه مسئولیت­ پذیری در قالب 42 سوال در پنج مؤلفه (خودمدیریتی، امانت داری، وظیفه­شناسی، سازمان­یافتگی و پیشرفت­گرایی) استفاده گردید. روایی محتوایی و سازه هر سه پرسشنامه مورد تأیید قرار گرفت. پایایی پرسشنامه هوش اخلاقی 83/0، سرمایه اجتماعی 87/0 و مسئولیت­ پذیری 91/0 برآورد گردید. تحلیل داده ­ها در سطح توصیفی (فراوانی، درصد، میانگین و انحراف معیار) و استنباطی (آزمون تی، ضریب همبستگی پیرسون، رگرسیون، مدل معادلات ساختاری و تحلیل مسیر) با بهره گرفتن از نرم­افزار آماری SpSS و Amos انجام گرفت. یافته­ ها نشان داد که میانگین هر یک از مؤلفه­ های هوش اخلاقی، سرمایه اجتماعی و مسئولیت­ پذیری از میانگین تئوریک (3) بیشتر است. بین هوش اخلاقی و سرمایه اجتماعی با مسئولیت­ پذیری دانشجویان رابطه مثبت و معنادار وجود داشت. نتایج نشان می­دهد تلاش جهت معرفی و شناسایی جایگاه هوش اخلاقی و سرمایه اجتماعی در رشد و پرورش مسئولیت­ پذیری دانشجویان و نقش آن در آینده زندگی تحصیلی و شغلی آنها دارای اهمیت قابل توجهی است.

غریب القرآن دانشی است،که به شرح وتبیین معانی کلماتی ازقرآن که برای عامه  مخاطبین غریب ونامانوس است می پردازد.کتاب مجمع البحرین با توجه به غریب القرآن بودن آن و با توجه به واژگان قرآنی و حدیثی که در کنار هم فراهم آورده است، درخور توجه است.فخر الدین طریحی چهره ای شاخص در علم حدیث و رجال وقرآن پژوهی دارد؛ وی فقیه، محدث وعالم قرن یازدهم است.پژوهش حاضر درباره روش او  ونحوه تعامل وی با اخبار وروایات در کتاب مجمع البحرین است. از جمله نقاط قوت روش طریحی،ذکر روایات حاوی تفضیل وتبیین و تفسیرآیات قرآنی است.وی به محسنات لفظی واژگان قرآن توجه ویژه دارد.در امر حدیث کوشش او درجمع  بین مصادیق روایی مختلف در ذیل آیات  با توجه به نگاه وی به محسنات لفظی قرآن وحدیث را می­توان ذکر کرد.واز جمله نقاط محل تامل می­توان نوع نگاه وی به احادیث،چه تفسیری وغیر  تفسیری و­ روایات بدون منبع را ذکر کرد. از مواردی که می توان به عنوان نقد این کتاب، بیان نمود عدم ذکر منابع  احادیثی است، که در تبیین واژگان قرآنی از آن بهر ه برده است. پژوهش حاضر با ذکر منابع آن احادیث، تا حدودی این نقص را بر طرف ساخته است. بعضاً برخی احادیثی را در ذیل آیه آورده است، که به جز جناس لفظی نمی توان رابطه ای برای آن ذکر کرد.

کلید واژگان: روش شناسی،فخر الدین طریحی،مجمع البحرین،روایات

 

 

فهرست مطالب

عنوان                                                                                        صفحه

چکیده

فهرست مطالب………………………………………………………………………………………………………………..أ – ه

مقدمه. 2-1

کلیات تحقیق… 6-3

1-بیان مسأله. 3

2-اهمیت و ضرورت تحقیق… 4

3-سوال های تحقیق… 4

4-فرضیه ها 5

5-اهداف تحقیق… 5

6-پیشینه تحقیق… 5

فصل اول – مفهوم شناسی و معرفی اجمالی فخرالدین طریحی…………………………………14-8

مفهوم شناسی و معرفی اجمالی فخرالدین طریحی.. 8

1-1-معرفی اجمالی فخرالدین طریحی.. 8

1-1- 1-ولادت طریحی.. 8

1-1-2-زهد وتقوا 8

1-1-3-مشایخ وشاگردان وی.. 9

1-1-4-آثار مولف… 9

1-1-5-وفات طریحی.. 10

1-2-کتاب مجمع البحرین.. 10

1-3-مفهوم روش… 12

1-4- کتاب غریب القرآن.. 12

1-5-محسنات لفظی.. 12

1-5-1-جناس… 12

1-5-2-اشتقاق.. 13

1-6-روایات تفسیری.. 13

1-7-روایات غیر تفسیری.. 14

فصل دوم:احادیث غیرتفسیری.. 76-16

2-1-احادیث براساس اشتقاق لفظ.. 51-16

2-1-1-ادا 16

2-1-2-ثوی.. 18

2-1-3-خبا 19

2-1-4-خزا 20

2-1-5-خسا 21

2-1-6-خوا 22

2-1-7-دحا 24

2-1-8-رعا 25

2-1-9-رقا 25

2-1-10-غشا 26

2-1-11-تبب… 27

2-1-12-حسب… 28

2-1-13-رحب… 29

2-1-14-ثجج.. 30

2-1-15-وهج.. 31

2-1-16-أود. 32

2-1-17-برد. 33

2-1-18-حصد. 34

2-1-19-حید. 35

2-1-20-ردد. 36

2-1-21-شید. 37

 

2-1-22-صفد. 38

2-1-23-ندد. 39

2-1-24-نبذ. 40

2-1-25- اجر. 40

2-1-26-بذر 41

2-1-27-حظر. 43

2-1-28-ضمر. 43

2-1-29- غور 44

2-1-30-فزز 45

2-1-31-خفف… 45

2-1-32-عجف… 46

2-1-33-سلق.. 47

2-1-34-ضیق.. 48

2-1-35-خصم. 49

2-1-36- سنم. 50

2-1-37-قصم. 51

2-1-38-رهن.. 51

2-2-احادیث براساس جناس لفظ.. 76-52

2-2-1-حلا.. 53

2-2-2-ادا 54

2-2-3-درا 54

2-2-4-دأب.. 55

2-2-5-رب.. 56

2-2-6-هیج.. 57

2-2-7-جلب… 58

2-2-8-جیب… 59

2-2-9-برد. 60

2-2-10-جدد. 60

2-2-11-رصد. 61

2-2-12-صعد. 62

2-2-13-صلد. 64

2-2-14-صید. 65

2-2-15-بتر. 66

2-2-16-تبر. 67

2-2-17-خرر 68

2-2-18-سعر. 69

2-2-19-عثر. 70

2-2-20-رفف… 70

2-2-21-دهق.. 71

2-2-22-زهق.. 72

2-2-23-صعق.. 73

2-2-24-قلل.. 74

2-2-25-جمم. 75

2-2-26-ردم. 76

2-2-27-سهم. 77

فصل سوم: احادیث تفسیری.. 121-78

3-1-اتا 79

3-2-اتا 81

3-3-اذی.. 82

3-4-خشی.. 84

3-5-نبا 85

3-6-وفی.. 87

3-7-هدا 88

3-8-دبب… 89

3-9-ذنب… 91

3-10-سحب… 93

3-11-سیب… 94

3-12-غضب… 95

3-13-سحت… 97

3-14-توب.. 98

3-15-رسخ.. 100

3-16-دبر. 101

3-17-شجر. 102

3-18 -ترب.. 104

3-19-نکث… 104

3-20-قصد. 105

3-21-وقذ. 106

3-22-شور 107

3-23-عبر. 108

3-24-محص…. 109

3-25-اسف… 110

3-26-حلف… 111

3-27-زخرف.. 112

3-28- زلف… 113

3-29-دلک… 114

3-30-سقم. 115

3-31- کظم. 117

3-32-عصا 118

3-33-عما 119

3-34-عنا 120

3-35-غلا.. 121

نتایج و پیشنهادات… 125-124

منابع ومآخذ.. 132-126
مقدمه

الحمدلله ربّ العالمین و الصلاة والسلام علی أشرف الأنبیاء و المرسلین نبینا محمد و آله الطاهرین.

کتاب مجمع البحرین طریحی کتابی  با رویکرد تفسیری وغیرتفسیری ا ست، که با توجه به تخصص وتبحر طریحی در علوم مختلف نگاشته شده است. مولفه­ ها ی این کتاب از جمله واژگان غریب القرآن وحدیث و عنصر حدیث گزاری در ذیل واژگان قرآنی از گزینش وگزارش حدیثی گرفته تاتحلیل آنهاتابع رویکرد تفسیری وغیر تفسیری است.

طریحی به­سان بسیاری از مفسران دیگراز روایات اسلامی برای تبیین مصداق های مقصود بر خی آیات بهره گرفته است.واژه قرآنی راذکر می کند؛ سپس آیاتی که واژه مورد نظر درآن به کار رفته رابیان می­دارد، ودرآخر به بیان­احادیث روی می­آورد.این پژوهش می کوشد،تا زوایایی از کوشش طریحی در روش شناسی استفاده از احادیث را بکاود،که از نوعی تمایز وخصوصیت بر خوردار است.برای تحقیق در خصوص بعد روش شناسی اول باید بعد لغوی این کتاب رامد نظر قرار داد،وسپس رویکرد ونقش احادیث در ذیل واژگان قرآنی مورد توجه قرار گیرد. منظور از روش شناسی طریحی در بکار گیری روایات در واقع بیان کار کردها و رویکرد حدیثی وی است.

این پژوهش که درسه فصل آمده است. درفصل اول، به مفهوم شناسی پروژه پرداخته شده است؛ فصل دوم به بیان­ احادیث غیرتفسیری می ­پردازد،که این احادیث خود در دوقسمت احادیث بر اساس اشتقاق لفظ واحادیث بر اساس جناس لفظ طرح ومورد پژوهش قرار گرفته­اند، فصل سوم به بیان احادیثی می پردازد،که تفسیری هستند و به منظور توضیح وتبیین  وتفسیرواژگان قرآنی بیان شده ­اند.در فصل دوم وسوم واژگان ابتدا در نگاه طریحی­ بیان گردیده­اند؛وسپس  آیه وحدیث شاهد مثال طرح  گردیده است  ودر ذیل آنها نظر دیگر لغت شناسان ومفسرین بیان شده است. در آخر به بیان نتیجه گیری از این پرو ژه تحقیقاتی و نتایج و پیشنهادات پرداخته شده است. با روشن شدن کار کرد های حدیثی وروش شناسی طریحی در واقع می توان به تفسیری وغیر تفسیری بودن این احادیث پی برد؛و هم چنین  با ارتباط معنایی  این احادیث با آیات آورده شده در صدر آنها می توان به چنین نتیجه ای دست یافت.

با روشن شدن روش شناسی طریحی، تفسیری یا غیر تفسیری بودن این احادیث درکتاب مجمع البحرین، این­کتاب علاوه بریک کتاب غریب القرآن ولغوی به عنوان یک منبع تقسیری دردسترس پژوهشگران می تواند قرار بگیرد.به عنوان نمونه یکی از کتاب های معانی القرآن که به عنوان یک مکتب  لغوی در روش تفسیر قرآن بکار رفته است، کتاب معانی القران فراء بغوی است ایشان در روش  تفسیری خود از تفاسیر روایی واهل لغت بهره گرفته است.

با روشن شدن روش شناسی کتاب مجمع البحرین، و آورده شدن واژگان از نظر معنا های  مختلف در آیات  پراکنده در سوره ها و تفسیر آنهابه وسیله بیان احادیث تفسیری و احادیث غیر تفسیری  که درارتباط با آیه نیستند،دسترسی به تحقیق های علمی پژوهشی برای اندیشمندان سهل وآسان خواهد شد.

ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل و با فرمت ورد موجود است

متن کامل را می توانید دانلود نمائید

1-1- مقدمه و بیان مسأله. 2

1-2- ضرورت و اهمیت مسأله. 4

1-3- اهداف پژوهش… 6

1-4- سوالات اصلی پژوهش… 6

1-5- فرضیات پژوهش… 7

1-6- تعاریف نظری و عملیاتی متغیرها 7

2-.. مبانی نظری پژوهش و پیشینه

2-1- مقدمه.    11

2-2- تعاریف تعهد سازمانی.. 11

2-3- دیدگاه های مربوط به ابعاد تعهد سازمانی.. 13

2-3-1-           دیدگاه پورتر، کامپتون و اسمیت….. 13

2-3-2-           دیدگاه اتزیونی…. 13

2-3-3-           دیدگاه آرجریس……. 14

2-3-4-           دیدگاه استاو و سالانسیک (1977).. 14

2-3-5-           -الگوی آنجل و پری….. 15

2-3-6-           الگوی مایر و شورمن…. 15

2-3-7-           -دیدگاه هارتمن و بمیکز… 15

2-3-8-           دیدگاه بالفور و وکسلر… 16

2-3-9-           الگوی مودی و همکاران…. 21

2-3-10-         الگوی سه جزئی آلن و مایر… 21

2-4- فرایند ایجاد تعهد سازمانی: 22

2-4-1-           اریلی و چاتمن…. 22

2-4-2-           مارتین و نیکولز… 23

2-5- نتایج و پیامدهای تعهد سازمانی: 23

2-6- عوامل مؤثر بر تعهدسازمانی: 24

2-6-1-           دیدگاه استرون…. 24

2-6-2- دیدگاه استیرز، پورتر و مودی….. 25

2-6-3- مودی و همکاران…. 25

2-7- تعاریف کیفیت زندگی کاری.. 27

2-7-1-           تعریف ولش……. 27

2-7-2-           دیدگاه وک چیو… 27

2-7-3-           تعاریف فارکوهر… 30

2-8- ضرورت و اهداف کیفیت زندگی کاری.. 30

2-9- الگوهای کیفیت زندگی کاری: 31

2-9-1-           الگوی توماس…… 31

2-9-2- الگوی والتون…. 31

2-9-3-           الگوی کاسیو… 32

2-9-4- الگوی هریکو مک بوی….. 32

2-9-5-           الگوی مورتون…. 33

2-10-         راه های بهبود کیفیت زندگی کاری.. 33

2-11-         عوامل موثر در کاهش کیفیت زندگی کاری.. 35

2-12-         مدلهای تعارض کار-خانواده: 37

2-12-1-         مدل اول: چهار دسته نظریه مدلهای عمومی…. 38

2-12-2-         مدلهای مبتنی بر حمایت اجتماعی…. 43

2-12-3-         مدل های مبتنی بر تقاضاها و انتظارات نقش کاری و خانوادگی…. 44

2-13-         پیشینه پژوهش: 45

2-13-1-         پژوهشهای داخلی:. 45

2-13-2-         پژوهشهای خارجی:. 49

2-14-         خلاصه فصل.. 52

3-. مواد و روش پژوهش

3-1- مقدمه  ………………………….54

3-2- روش پژوهش… 54

3-3- جامعه آماری و روش نمونهگیری و روش اجرا 54

3-4- ابزارهای جمع آوری اطلاعات.. 54

3-4-1-           پرسشنامه تعهدسازمانی آلن و مایر (1991).. 54

3-4-2-           پرسشنامه تعارض کار-خانواده (نت مه یر،1996).. 55

3-4-3-           پرسشنامه کیفیت زندگی کاری:. 56

3-5- روش های تجزیه و تحلیل اطلاعات.. 56

4-. نتایج و یافته های پژوهش

4-1- مقدمه…….. 58

 

4-2- اطلاعات توصیفی.. 58

4-3- یافته های استنباطی.. 62

5-. نتیجه گیری و بحث

5-1- مقدمه…………..  70

5-2- بحث در مورد یافته های پژوهش… 70

5-2-1-           سؤالات پژوهش……. 70

5-2-2-           فرضیه های پژوهش……. 72

5-3- محدودیتها 73

5-4- پیشنهادها 73

5-4-1- پیشنهادهای پژوهشی…. 73

5-4-2-           پیشنهادهای کاربردی….. 73

 

فهرست جداول
2-1-جدول تعاریف تعهدسازمانی………………………………………………………………………………………….11

2-2-ابعاد تعهد سازمانی از دیدگاه آرجریس…………………………………………………………………………………………………………………………13

2-3-نتایج مطلوب و نامطلوب تعهد سازمانی در سطح فرد، گروه و سازمان………………………………………………………………………..24

3-1-مقدار پایایی پرسشنامه تعهد سازمانی……………………………………………………..53

3-2-پایایی پرسشنامه تعارض کار-خانواده……………………………………………………………………………….. 54

3-3-پایایی پرسشنامه کیفیت زندگی کاری والتون………………………………………………………………………………………………………………54

4-1-فراوانی و درصد فراوانی سن آزمودنی­ها………………………………………………………………………………………………………………………..56

4-2-فراوانی و درصد فراوانی سطح تحصیلات آزمودنی­ها…………………………………………………………………………………………………….57

4-3-فراوانی و درصد فراوانی سابقه آزمودنی­ها…………………………………………………………………………………………57

4-4-میزان تحصیلات بر اساس سابقه­ آزمودنی ها…………………………………………………………………………………………………………….58

4-5-میزان سن بر اساس سابقه­ آزمودنی­ها……………………………………………………………………………………………………………………….58

4-6-میزان سن بر اساس تحصیلات آزمودنی ها…………………………………………………………………………………………………………………..59

4-7-آزمون t تک نمونه ای تعهد سازمانی و مولفه­های آن…………………………………………………………………………………………………..59

4-8-آزمون t تک نمونه ای تعارض کار-خانواده و خانواده-کار…………………………………………………………………………………………….60

4-9-آزمون t تک نمونه ای کیفیت زندگی کاری و ابعاد آن………………………………………………………………………………………………. 60

4-10همبستگی بین کیفیت زندگی کاری و تعهد سازمانی……………………………………………………………………………………………….. 61

4-11-همبستگی تعارض کار-خانواده و تعهد سازمانی………………………………………………………………………………………………………..61

4-12-همبستگی بین ابعاد کیفیت زندگی کاری و تعهد سازمانی……………………………………………………………………………………… 62

4-13همبستگی کیفیت زندگی کاری و تعارض کار-خانواده با تعهد سازمانی…………………………………………………………………… 63

4-14-همبستگی بین مولفه­های تعارض کار-خانواده و خانواده کار و کیفیت زندگی کاری با تعهد سازمانی…………………….63

4-15-همبستگی بین مولفه­های تعارض کار-خانواده با تعهد سازمانی………………………………………………………………………………..64

4-16-همبستگی بین زیرمقیاس­های مولفه­ی کیفیت زندگی کاری با تعهد سازمانی……………………………………………………….. 65

 

فهرست شکل­ها

2-1- الگوی پیشایندهای تعهد سازمانی……………………………………………………………………… 16

2-2-الگوی پیشایندهای تعهد سازمانی بالفور و کسلر………………………………………………………………………………………………………….. 19

2-3- پیش شرط­های عاطفی………………………………………………………………………………………………. 25

2-4- اجزای کیفیت زندگی کاری………………………………………………………………………………………………28

چكیده:

هدف پژوهش حاضر، بررسی رابطه تعارض کار-خانواده و کیفیت زندگی کاری با تعهد سازمانی کارکنان شرکت گازسوزان نجف­آباد بود. روش این پژوهش توصیفی از نوع همبستگی است. جامعه آماری این پژوهش را 1200 نفر از کارکنان شهرک صنعتی نجف­آباد در سال 1392 تشکیل می­داد. از میان این تعداد نمونه ­ای به حجم 300 نفر با بهره گرفتن از جدول کرجسی مورگان و به روش نمونه گیری تصادفی طبقه­ای انتخاب شد. ابزار گردآوری داده ­ها پرسشنامه تعهد سازمانی آلن و مایر (1993)، پرسشنامه تعارض کار-خانواده نت مه­یر (1996) و پرسشنامه کیفیت زندگی کاری والتون (1975) بود. تجزیه و تحلیل داده ­های این پژوهش با بهره گرفتن از نرم­افزار spss-21 در دو سطح آمار توصیفی با بهره گرفتن از شاخص ­های آماری نظیر فراوانی، میانگین و انحراف معیار به تجزیه و تحلیل داده ­ها پرداخته و در سطح آمار استنباطی متناسب با سطح سنجش داده ­ها و مفروضات آماری از روش ضریب همبستگی پیرسون، روش تحلیل رگرسیون چندمتغیری و t تک نمونه ­ای استفاده به عمل آمده است. نتایج تحلیل یافته­ های پژوهش نشان داد که بین کیفیت زندگی کاری و تعهد سازمانی رابطه­ مثبت معناداری وجود دارد. بین تعارض کار-خانواده با تعهد سازمانی ارتباط منفی و معناداری وجود دارد و همچنین بین تعهد سازمانی و مؤلفه­ های کیفیت زندگی کاری همبستگی مثبت معناداری وجود دارد و همچنین نتایج تحلیل رگرسیون چندمتغیری نشان داد که مقیاس­های تعارض خانواد کار و کیفیت زندگی کاری به گونه­ معنی­داری توان پیش ­بینی تعهد سازمانی را به میزان 16 درصد دارا هستند و مقیاس­های تعارض خانواده-کار و کار-خانواده به طرز معنی­داری توان تبیین واریانس تعهد سازمانی را به میزان 10 درصد داراست و زیرمقیاس­های مؤلفه­ی کیفیت زندگی کاری به گونه­ معنی­داری توان تبیین واریانس تعهد سازمانی را به میزان 37 درصد دارا هستند.

مقدمه

در جهان امروز بسیاری از فعالیت­های اساسی و حیاتی موردنیاز را سازمان­های گوناگون انجام می­ دهند یعنی پیشرفت و بقای جامعه تابع عملکرد موثر سازمان­هاست؛ بنابراین می­توانیم جامعه­ امروز را جامعه­ای سازمانی بنامیم. در این بین، از مهمترین وسایل دستیابی به پیشرفت و ترقی، سازمان­هایی هستند که بتوانند با کارآمدی و اثربخشی از عهده­ وظایف خودبرآیند (علاقه بند،1388). فلسفه­­ی وجودی هرسازمان به نیروی­انسانی آن وابسته­است (مهدی­زاده و حسینی،1389). تقریبأ تمامی صاحب نظران، منابع انسانی را به عنوان اساسی­ترین عامل قلمداد کرده ­اند؛ بنابراین منابع انسانی نقش محوری در تحول سازمان دارد و تحولات عظیم سازمانی از توانمندی­های نامحدود فکری این عامل سرچشمه می­گیرد (لوتانس[1]،1998)

یکی از فرایندهای مؤثر در کارایی سازمان، تعهد و پایبندی کارکنان است که می ­تواند به تلاش بیشتر و تمایل قوی­تر برای حفظ سازمان منجر شود (پاگلیس[2] و گرین[3]، 2002).

تعهد­سازمانی[4] شامل قدرت نسبی هویت فرد با حضور در یک سازمان ویژه است. این تعریف سه مفهوم را در بردارد که عبارتند از اعتقاد قوی برای پذیرش اهداف سازمان، اشتیاق فراوان برای تلاش چشمگیر در سازمان و در نهایت تمایل برای تداوم عضویت فرد در سازمان (تانگ چن[5]، 2005؛ پاگلیس و گرین 2002).

ماتیو و زاجاک[6] (1990) متغیرهای مرتبط با تعهدسازمانی را در سه گروه عمده تقسیم بندی کرده ­اند: 1. متغیرهای پیش شرط، 2-متغیرهای همبسته، 3-متغیرهای نتیجه. مدنی و زاهدی (1384) متغیرهای موثر بر تعهدسازمانی را در چهارگروه دسته بندی کرده ­اند که به شرح زیر می­باشد:1- متغیرهای شخصی 2-متغیرهای شغلی 3-متغیرهای سازمانی 4-متغیرهای محیطی.

آنچه تحت­تأثیر ابعاد کیفیت­زندگی­کاری[7] بر عملکرد کارکنان تأثیر­ خواهد­داشت، متغیر تعهد­سازمانی است. آنچنان که در پژوهش­های خارجی و داخلی همچون گینودو[8] (1981)، لینکین[9] (1991)، هاولو[10] (1991)، جورتافت[11] (1993)، آلن[12] (1996)، جان سور[13] (2002)، حمیدی (1381)، گوهری (1376)، رستگاری (1378)، صنوبری (1379)، قمی­زاده (1379)، جمشیدی (1379)، مرادیان (1382) و خوشبختی (1383) نیز نشان­داده­شد که وجود هریک از موارد مطرح در کیفیت زندگی­کاری موجب بهبود عملکرد کارکنان خواهد­شد.

عبارت کیفیت زندگی کاری که از مفهوم سیستم فنی- اجتماعی باز که در دهه­ 1970 طراحی شده، نشأت گرفته­است با بهره گرفتن از مناسب­ترین روابط بین تکنولوژی و سازمان­های اجتماعی به تضمین استقلال­درکار، اتکای متقابل و تمایل افراد به درگیرشدن در کار کمک­می­ کند (ادهیکاری[14] و گاتمن[15]،2010). هرچند سیستم فنی- اجتماعی باز در عمل یک مفهوم قراردادی به حساب می­آید، در این مفهوم فرض می­ شود که عملکرد بهینه­ سیستم و سازمان­دهی فنی صحیح با شرایط شغلی­ای تطابق­دارد که درآنها نیازهای اجتماعی و روانی کارگران تامین می­گردد. کیفیت­زندگی­کاری بهتر منجربه برآورده­کردن الزامات اجتماعی و فنی شغل در سازمان­های ما می­گردد (میرکمالی و نارنجی ثانی[16]،2011).

در ابتدا، کیفیت زندگی­کاری بر اثرات استخدام بر خوب بودن کلی و سلامت کارمندان تمرکز کرده بود، اما حالا تأکید و تمرکز آن تغییرکرده است. هرسازمانی به فراهم کردن محیط خوبی برای کارکنان نیاز دارد که شامل همه مشوق­های مالی و غیرمالی می­ شود که آنها بتوانند کارکنانشان را برای مدت طولانی و برای رسیدن به اهداف سازمان حفظ کنند (کار[17]، 2010). کیفیت زندگی­کاری به عنوان فرهنگ، سطح بالایی از تعهد متقابل را بین افراد و سازمان به­وجود می­آورد، به این معنا که افراد به اهداف سازمان و توسعه­ آن و سازمان نیز به نیازهای افراد و بالیدگی آن­ها متعهد باشد.

از طرفی­دیگر یکی­ از عواملی که دارای تأثیرات دوجانبه برعملکردشغلی و عملکردخانوادگی فرد است تعارض کار- خانواده[18] است. تعارض کار-خانواده به تجربه­ای که در آن تقاضاهای حوزه کار و خانواده با یکدیگر تداخل پیدا می­ کند و از منابع در دسترس فرد تجاوز می­ کند اشاره دارد (رانتاتن، کینون، فدلت و پوکینن[19]،2008). تعارض کار-خانواده، زمانی اتفاق می­افتد که افراد در شرایطی قرار می­گیرند که باید نقش­های چندگانه را که نیاز به زمان، انرژی و تعهد دارد، انجام دهند و همه آن­ها با یکدیگر تداخل پیدا می­ کند (جنز، چونکو، رنگرجن و رابرت[20]،2007).

طبق تعریف گرین هاوس (1985 نقل از رستگار خالد،1385) تعارض کار-خانواده نوعی از تعارض بین­نقشی می­باشد که در آن فشارهای ناشی از کار و خانواده از هر دو طرف و یا برخی جهات ناهمساز می­باشد. بدین معنا که مشارکت در نقش­کاری یا خانوادگی دشوار می­گردد.

1-2- بیان مسئله. 3

1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش…. 4

1-4- اهداف پژوهش…. 6

1-4-1- هدف کلی.. 6

1-4-2- هدف های فرعی.. 6

1-5- پرسشهای پژوهش…. 7

1-5-1- پرسش اصلی.. 7

1-5-2- پرسشهای فرعی.. 7

1-6- فرضیه های پژوهش…. 7

1-6-1- فرضیه ی اصلی.. 7

1-6-2- فرضیه های فرعی.. 8

1-7- تعریف متغیرهای پژوهش…. 8

1-7-1- خودکارآمدی.. 8

1-7-1-1-تعریف مفهومی.. 8

1-7-1-2-تعریف عملیاتی.. 9

1-7-2- راهبردهای  شناختی.. 9

1-7-2-1-تعریف مفهومی.. 9

1-7-2-2- تعریف عملیاتی.. 9

1-7-3-راهبردهای فراشناختی.. 10

1-7-3-1-تعریف مفهومی.. 10

1-7-3-2-تعریف عملیاتی.. 10

1-7-4-مشروطی.. 10

1-7-4-1-تعریف مفهومی.. 10

1-7-4-2-تعریف عملیاتی.. 10

 

فصل دوم: پیشینه نظری و عملی پژوهش

2-1- مقدمه. 12

2-2- خودکارآمدی.. 12

2-2-1- فرایندهای واسطه ای خودكارآمدی.. 16

2-2-1-1- فرایندهای شناختی.. 16

2-2-1-2- فرایندهای انگیزشی.. 16

2-2-1-3-فرایندهای عاطفی.. 19

2-2-1-4- فرایندهای انتخابی.. 20

2-2-2- ظرفیت ها و قابلیت های مؤثر در خودکارآمدی.. 20

2-2-2-1-  قابلیت رمزگذاری.. 21

2-2-2-2- قابلیت دوراندیشی.. 21

2-2-2-3- قابلیت جایگزینی و الگوبرداری.. 22

2-2-2-4- قابلیت خودتنظیمی.. 22

2-2-2-5- قابلیت خودانعكاسی (خوداندیشی) 23

2ـ3ـ راهبردهای یادگیری.. 23

2-3- 1- راهبردهای شناختی.. 26

2-3-1-1- راهبرد‌های تكرار یا مرور 27

2ـ3ـ1ـ2 ـ راهبرد بسط و گسترش معنایی.. 31

2ـ3ـ1ـ 3ـ  راهبرد سازمان‌دهی.. 37

2ـ3 ـ2 ـ راهبردهای فراشناختی.. 41

2-3-2-1- راهبردهای برنامه‌ریزی.. 43

2-3-2-2-راهبردهای نظارت و  ارزشیابی.. 44

2-3-2-3- راهبردهای نظم دهی.. 45

2-3-3- تفاوت‌های جنسیتی در استفاده از راهبردهای یادگیری.. 49

2ـ3ـ 4ـ رشد  و  راهبردهای یادگیری.. 49

2-4- مشروطی.. 52

2-4-1-علل مشروطی.. 52

2-4-1-1-عوامل فردی.. 53

2-4-1-2-عوامل درون سازمانی.. 55

2-4-1-3-عوامل برون سازمانی.. 56

2ـ5 ـ پیشینه پژوهشی تحقیق.. 58

2 ـ5 ـ 1ـ خودکارآمدی.. 58

2- 5 -1-1- پژوهش‌های صورت گرفته خارجی.. 58

2- 5 -1-2- پژوهش‌های صورت گرفته داخلی.. 59

2 ـ5 ـ 2ـ راهبردهای شناختی و فراشناختی.. 60

 

2 ـ5 ـ 2ـ1 ـ پژوهش های صورت گرفته خارجی.. 60

2 ـ2 ـ 2ـ2 ـ پژوهش های صورت گرفته داخلی.. 63

2-6- نتیجه گیری.. 65

 

فصل سوم :روش شناسی

3-1- مقدمه. 68

3-2- نوع و روش انجام پژوهش…. 68

3-3- جامعه آماری پژوهش…. 69

3-4-حجم نمونه و روش نمونه‌گیری.. 71

3-5- ابزار اندازه‌گیری پژوهش…. 73

3-5-1- پرسشنامه خودکارآمدی.. 73

3-5-1-1-پایایی 73

3-5-1-2- روایی.. 74

3-5-2- پرسشنامه راهبردهای یادگیری.. 74

3-5-2-1-پایایی.. 76

3-5-2-2- روایی.. 76

3-6- روش تجزیه و تحلیل داده‌ها 77

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

4-1- مقدمه. 79

4-2- توصیف داده ها 80

4-2-1- سن.. 80

4-2-2- وضعیت تاهل.. 81

4-2-3- داده های مربوط به متغیرهای اصلی پژوهش…. 83

4-3- آزمون معنادار بودن متغیرها 83

4-3-1- بررسی نرمال بودن داده ها 84

4-4- تحلیل استنباطی فرضیه های پژوهش…. 84

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

5-1- مقدمه. 109

5-2- خلاصه پژوهش…. 109

5-3- بحث و بررسی فرضیه های پژوهش…. 110

5-3-1- فرضیه  اول.. 110

5-3-2- فرضیه دوم. 112

5-3-3- فرضیه سوم. 113

5-3-4- فرضیه چهارم. 116

5-3-5- فرضیه پنجم. 117

5-3-6- فرضیه ششم. 117

5-4- نتیجه گیری کلی.. 118

5-5- مشکلات و محدودیت‌ های پژوهش…. 119

5-6- پیشنهاد های پژوهشی.. 119

5-7-  پیشنهادهای کاربردی.. 120

منابع. 121

 

پیوست ها

الف: پرسشنامه خودکارآمدی عمومی شرر 129

ب: پرسشنامه راهبردهای یادگیری(شناختی و فراشناختی) 130

 

فهرست جداول

جدول 2-1- انواع راهبردهای شناختی و مصادیق آن.. 40

جدول 2-2- انواع راهبردهای فرا شناختی و مصادیق آن.. 45

جدول 3-1- جامعه  اول پژوهش ( دانشجویان مشروط)  به تفکیک دانشکده ها و مقاطع تحصیلی.. 69

جدول 3-2- جامعه دوم پژوهش (دانشجویان غیر مشروط ) به تفکیک دانشکده ها و مقاطع تحصیلی.. 70

جدول3-3- نمونه اول پژوهش ( دانشجویان مشروط )  به تفکیک دانشکده ها و مقاطع تحصیلی.. 71

جدول3-4- نمونه  دوم پژوهش  (دانشجویان  غیر مشروط) به تفکیک دانشکده ها و مقاطع تحصیلی.. 72 جدول3-5- سوال های مربوط به هریک از راهبردهای شناختی و فراشناختی.. 75

جدول 4-1- شاخص های توصیفی سن افراد  نمونه  اول (دانشجویان مشروط) 80

جدول4-2- شاخص های توصیفی سن افراد  نمونه  دوم  (دانشجویان غیر مشروط ) 81

جدول4-3- شاخص های توصیفی وضعیت تاهل افراد نمونه اول (دانشجویان مشروط ) 81

جدول4-4- شاخص های توصیفی وضعیت تاهل افراد  نمونه دوم  (دانشجویان غیر مشروط) 82

جدول4-5- توصیف داده های جمع آوری شدن در هر متغیر. 83

جدول 4-6-  نتایج آزمون کولموگروف اسمیرنف در بررسی نرمال بودن داد های متغیرهای پژوهش…. 84

جدول 4-7- مشخصات توصیفی متغیر خودکارآمدی در دو گروه دانشجویان مشروط و غیر مشروط.. 85

جدول 4-8- آزمون  t  مستقل جهت مقایسه  خودکارآمدی در دو گروه دانشجویان مشروط  و غیر مشروط   85

جدول 4- 9-  مشخصات توصیفی متغیر راهبردهای شناختی در دو  گروه دانشجویان مشروط و غیرمشروط   86

جدول4-10- نتایج تحلیل واریانس چند متغیری(مانوا) بر روی نمرات راهبردهای شناختی دانشجویان مشروط وغیر مشروط   87

جدول4-11-نتایج اثرات بین آزمودنی ها روی نمرات راهبردهای شناختی دانشجویان مشروط و غیر مشروط   87

جدول4 -12-  مشخصات توصیفی متغیر راهبردهای فراشناختی در دو گروه مشروط و غیر مشروط.. 88

جدول4-13- نتایج تحلیل واریانس چند متغیری(مانوا) بر روی نمرات راهبردهای فرا شناختی دانشجویان مشروط وغیر مشروط   89

جدول4-14- نتایج اثرات بین آزمودنی ها روی نمرات راهبردهای فرا شناختی دانشجویان مشروط وغیر مشروط   89

جدول  4 -15- ماتریس همبتسگی بین راهبردهای شناختی و فراشناختی در دانشجویان مشروط.. 90

جدول 4-16- نتایج تحلیل رگرسیون در خصوص رابطه راهبردهای شناختی و فراشناختی در دانشجویان مشروط   91

جدول 4-17- ضرایب رگرسیون در خصوص پیش بینی راهبردهای فراشناختی با بهره گرفتن از ابعاد راهبردهای شناختی در دانشجویان مشروط   92

جدول4 -18- ماتریس همبتسگی بین راهبردهای شناختی و فراشناختی در دانشجویان غیر مشروط.. 93

جدول 4-19- نتایج تحلیل رگرسیون در خصوص رابطه راهبردهای شناختی و فراشناختی در دانشجویان غیر مشروط   94

جدول 4-20- ضرایب رگرسیون در خصوص پیش بینی راهبردهای فراشناختی با بهره گرفتن از ابعاد راهبردهای شناختی در بین دانشجویان غیر مشروط   94

جدول 4-22- همبستگی راهبردهای شناختی با خودکارآمدی در دانشجویان مشروط.. 96

جدول 4-23-  نتایج تحلیل رگرسیون در خصوص پیش بینی خودکارآمدی با بهره گرفتن از ابعاد راهبردهای شناختی (بسط و گسترش ) در بین دانشجویان مشروط.. 97

جدول 4-24- ضرایب رگرسیون در خصوص پیشبینی خودکارآمدی با بهره گرفتن از ابعاد راهبردهای شناختی در بین دانشجویان مشروط   97

جدول 4-25- همبستگی راهبردهای شناختی با خودکارآمدی در دانشجویان غیرمشروط.. 98

جدول 4-26-  نتایج تحلیل رگرسیون در خصوص پیش بینی خودکارآمدی با بهره گرفتن از ابعاد راهبردهای شناختی  (سازماندهی) دربین دانشجویان غیر مشروط.. 99

جدول 4-27- ضرایب رگرسیون در خصوص پیشبینی خودکارآمدی با بهره گرفتن از ابعاد راهبردهای شناختی در بین دانشجویان غیر مشروط   100

جدول 4-29- همبستگی بین راهبردهای فراشناختی و خودکارآمدی در بین دانشجویان مشروط.. 102

جدول 4-30- نتایج تحلیل رگرسیون برای  پیش بینی خودکارآمدی دانشجویان مشروط با بهره گرفتن از ابعاد راهبردهای فراشناختی   103

جدول 4-31-  ضرایب رگرسیون برای پیش بینی خودکارآمدی دانشجویان مشروط با بهره گرفتن از ابعاد راهبردهای فراشناختی   104

جدول 4-32- ضریب همبستگی بین راهبردهای فراشناختی با خودکارآمدی در بین دانشجویان غیر مشروط   105

جدول 4-33- نتایج تحلیل رگرسیون برای  پیش بینی خودکارآمدی دانشجویان غیر مشروط با بهره گرفتن از ابعاد راهبردهای فراشناختی   106

جدول 4-34-  ضرایب رگرسیون برای پیش بینی خودکارآمدی دانشجویان غیر مشروط با بهره گرفتن از ابعاد راهبردهای فراشناختی   106

 

فهرست اشکال و نمودارها

شکل 2-1- طبقه بندی انواع راهبردهای یادگیری.. 25

چکیده

هدف پژوهش حاضر مقایسه میزان خودکارآمدی و استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی در دانشجویان مشروط و غیر مشروط دانشگاه قم است. این پژوهش از نوع علی- مقایسه ای و جامعه تحقیق آن شامل تمام دانشجویان پسر مشروط (312 نفر) و عادی (4275 نفر) دانشگاه قم در سال 93-1392 بود. حجم نمونه با بهره گرفتن از فرمول کوکران  172 نفر به دست آمد. که این تعداد در گروه دانشجویان مشروط با بهره گرفتن از روش نمونه گیری در دسترس و در گروه غیر مشروط با روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای انتخاب شد. در این پژوهش برای گرداوری داده ها از پرسشنامه خودکارآمدی عمومی شرر و همکاران (1982) و همچنین پرسشنامه راهبردهای یادگیری کرمی (1381) استفاده شد. نتایج تجزیه تحلیل آماری داده ها که با بهره گرفتن از آزمون های آماری تحلیل واریناس چند متغیری(مانوا)، t مستقل، رگرسیون و ضریب همبستگی پیرسون انجام شد، نشان دهنده این مطلب است که بین دانشجویان مشروط و غیر مشروط از نظر میزان خودکارآمدی و همچنین استفاده از راهبردهای فراشناختی تفاوت معناداری وجود دارد ولی از نظر استفاده از راهبردهای شناختی بین آن دو گروه تفاوت معناداری مشاهده نشد. بنابراین توجه به مفهوم خودکارآمدی و افزایش استفاده از راهبردهای فراشناختی برای بالا بردن احتمال موفقیت تحصیلی دانشجویان ضروری به نظر می رسد.

1-1- مقدمه
رشد و بالندگی در هر جامعه ای تاحدودی می تواند مرهون نظام آموزشی و دانشگاهی آن جامعه باشد. بر این اساس همه ساله کشورهای مختلف منابع قابل توجهی از درآمد ملی خود را صرف آموزش و تعلیم و تربیت دانشجویان خود می کنند اما برخی از عوامل وجود دارند که موجب هدر رفتن بخشی از این سرمایه و یا تحمیل هزینه های اضافی بر دولت ها می گردد که یکی از این عوامل مشروط شدن دانشجویان است.

پژوهش های مختلف نشان داده است که برای شناخت و کاهش این مشکل علاوه بر عوامل مدیریتی و آموزشی، باید به بعد روانی و اجتماعی دانشجویان نیز توجه کرد (زینلی پور،زارعی، اقبالی، 1388). لذا انگیزه ها، راهبردهای یادگیری و مطالعه، توانایی ها و تمایلات دانشجویان را نیز باید مورد توجه قرار داد.

بلوم[1] (1989) در مدل آموزشگاهی خود شواهدی ارائه کرده است که ویژگی های عاطفی دانش آموزان و دانشجویان در جریان یادگیری هم نقش علت و هم نقش معلول را دارند ( زینلی پور و همکاران، 1388). در نتیجه مفهومی که دانشجویان از خود دارند، کوشش ها و پیشرفت های آنها را تحت تاثیر قرار می دهد، که در این رابطه مفهومی که افراد از توانایی های خود برای انجام کار و فعالیت دارند را خودکارآمدی[2] می نامند (بندورا[3]، 1977). بر اساس نظریه یادگیری اجتماعی[4] بندورا باورهای خودکارآمدی بر انتخاب های افراد، رشته تحصیلی آنان و فعالیت هایی که انجام می دهند تاثیر می گذارد و افراد تمایل دارند به فعالیت های بپردازند که از انجام دادن آنها احساس اطمینان کند و از انجام کارهایی که احساس می کند توانایی انجام آن را ندارند پرهیز می کنند و به عبارت دیگر باورهای خودکارآمدی تعیین می کند که تا چه اندازه ای برای فعالیت های خود انرژی مصرف کنند و در برابر موانع و مشکلات تا چه میزان مقاومت کنند (زارع زاده و کدیور، 1386).

از طرف دیگر راهبردهایی که دانشجویان برای مطالعه و یادگیری از آن استفاده می کنند نیز می تواند در عملکرد تحصیلی آنها موثر باشد، به طور كلی در مورد راهبردهای مختلف یادگیری به دو نوع از راهبردها یعنی راهبرد شناختی و راهبرد فراشناختی[5] تأكید شده است. چنانچه در یـك فراتحلیل، ونگ[6] و همكاران(2000)، (به نقل از مصطفایی و محبوبی، 1385) در مورد عوامل مؤثر بـر یـادگیری دانش آموزان، نشان دادند كه از میان 228 عامل مؤثر در یادگیری، فرایندهای شناختی و فراشناختی بیشترین تأثیر را بر یادگیری دانش آموزان دارد.

بایلر[7] (2001) شناخت را به عنوان فرایندها یا جریان هایی که که به کمک آن یادگیری، یادآوری و تفکر صورت می گیرد، تعریف کرد. به عبارت دیگر، شناخت به فرایند های درونی ذهنی و راه ها و فرایند هایی که ما به وسیله آن اطلاعات را مورد توجه قرار می دهیم و آنها را به حافظه می سپاریم و در مواقع نیاز از آنها استفاده می کنیم گفته می شود. که این راهبردها در سه دسته کلی تکرار یا مرور، بسط و گسترش و سازمان

تکه هایی از متن به عنوان نمونه :

چکیده

مبناگرایی،رویکردی است توجیه­نگرکه بهتوجیه و تبیین ساختار معرفت می ­پردازد.

رویکرد مبناگراییدرمقایسه با دیگر دیدگاه ­های توجیه­نگر، دارای موقعیّت ممتازی است که دلیل آن، به ساختارمبنایی این رویکرد در ارجاع باورهای استنتاجی به باورهای پایه، برمی­گردد.

راسل، درقلمروی امور تجربی، مبناگرایی خود راارائه می­دهد.وی در این­زمینه، با تأکیدبر استدلال­های استقرائی، خطاناپذیری باورهای بدیهی را نادیده می­گیرد. این امر سبب می­ شود تا معرفت­شناسی وی نتواند براساس مبانی یقینی و خطاناپذیر استوار گردد.

علّامه طباطبائیبا ارجاعنظریّاتبهبدیهیّات و با تأکید بر برهان قیاسی،رویکردی مبناگرایانه بنا می­نهد.تنوع مبانی بدیهیدرتوجیه تصدیقات نظری، تأکید بر ضّرورت و خطاناپذیری اوّلیّات، ارجاع تمامی تصدیقات (نظری و بدیهی)، به اصل امتناع تناقض،ازجمله مواردی استکه علاوه برتحکیم معرفت­شناسی علّامه طباطبائی براساس مبانی یقینی و خطاناپذیر، کارآمدیمبناگرایی وی را درتوجیه و تبیین ساختارمعرفت، آشکار می­سازد.

کلیدواژه ­ها:رویکرد مبناگرایی،باورهای پایه (تصدیقات بدیهی)، باورهای استنتاجی (تصدیقات نظری)، علّامه طباطبائی، برتراند راسل،امر واقع،اصل امتناع تناقض، معرفت­شناسی.

 

فهرست

چکیده ………………………………………………………………………………………………………………………………1

فصل اوّل: کلیات بحث…………………………………………………………………………………………………………8

1-1- بیان مسئله………………………………………………………………………………………………………………………9

1-1-1- فرضیّات رساله…………………………………………………………………………………………………….13

1-1-1-1- فرضیّه­ی اصلی رساله………………………………………………………………………………………..13

1-1-1-2- فرضیّات کمکی رساله……………………………………………………………………………………….13

1-1-2- اهمیّت و جایگاه موضوع………………………………………………………………………………………….13

1-1-3- اهداف پژوهش……………………………………………………………………………………………………….14

1-1-4- ساختار منطقی رساله……………………………………………………………………………………………….14

فصل دوّم: درآمدی بر معرفت­شناسی و بررسی موانع موجود……………………………………………………. 16

2-1- تمهید……………………………………………………………………………………………………………………………17

2-2- تعریف معرفت­شناسی………………………………………………………………………………………………………….18

2-2-1- معرفت گزاره­ای………………………………………………………………………………………………………………19

2-2-2- مؤلفه­ های اصلی معرفت­شناسی………………………………………………………………………………………….19

2-2-2-1- باور و تعریف آن………………………………………………………………………………………………20

2-2-2-1-1- اقسام باور………………………………………………………………………………………………………………21

2-2-2-1-1-1- باورهای پایه………………………………………………………………………………………………….21

2-2-2-1-1-2- باورهای غیرپایه………………………………………………………………………………………………….23

2-2-2-2- صدق………………………………………………………………………………………………………………………..24

2-2-2-3- توجیه……………………………………………………………………………………………………………..25

2-2-2-3-1- توجیه انسجام­گرا………………………………………………………………………………………….26

2-2-2-3-1-1- نقد و بررسی…………………………………………………………………………………………..27

2-2-2-3-2- توجیه مبناگرا……………………………………………………………………………………………….27

2-2-3- معرفت­شناسی غربی…………………………………………………………………………………………………..28

2-2-4- معرفت­شناسی اسلامی………………………………………………………………………………………………..32

2-3- موانع موجوددر معرفت­شناسی……………………………………………………………………………………….33

2-3-1- شکّاکیّت و تقابل آن با مبناگرایی………………………………………………………………………………….34

2-3-2- تسلسل­ معرفتی………………………………………………………………………………………………………….37

2-4- خلاصه­ی فصل…………………………………………………………………………………………………………….39

فصل سوّم: رویکرد مبناگرایی……………………………………………………………………………………………….41

      3-1- تمهید…………………………………………………………………………………………………………………………42

3-2- تعریف مبناگرایی………………………………………………………………………………………………………….44

3-3- مبناگرایی: رویکردی توجیه­نگر………………………………………………………………………………………45

3-4- اقسام مبناگرایی…………………………………………………………………………………………………………….46

3-5- اهداف مبناگرایی…………………………………………………………………………………………………………..47

3-6- سیر تاریخی مبناگرایی و مراحل تکوّن آن در معرفت­شناسی غربی………………………………………47

3-5-1- مبناگرایی و راسیونالیسم……………………………………………………………………………………………..50

3-5-1-1- راسیونالیسم ارسطویی………………………………………………………………………………………………….51

3-5-1-2- راسیونالیسم دکارتی…………………………………………………………………………………………………….51

3-5-2- مبناگرایی و اِمپریسم…………………………………………………………………………………………………..53

3-6-پیشینه­ی مبناگرایی در معرفت­شناسی اسلامی……………………………………………………………………………55

3-7- بدیل­های معرفتی مبناگرایی…………………………………………………………………………………………………..56

3-7-1- توجیه مبتنی بر انسجام……………………………………………………………………………………………….57

3-7-1-1- نقد و بررسی……………………………………………………………………………………………………59

3-7-2- نامتناهی­گرایی…………………………………………………………………………………………………………………60

3-7-2-1- نقد و بررسی………………………………………………………………………………………………………………61

3-7-3- شکّاکیّت افراطی………………………………………………………………………………………………………..61

3-7-3-1- نقد و بررسی………………………………………………………………………………………………………………62

 

3-8- خلاصه­ی فصل…………………………………………………………………………………………………………….64

فصل چهارم: مبناگرایی برتراند راسل……………………………………………………………………………………..67

4-1- راسل و آثار علمی……………………………………………………………………………………………………………….68

4-2-تحوّلات فکری راسل……………………………………………………………………………………………………………71

4-3- علم و مسئله­ شناخت………………………………………………………………………………………………………..76

4-3-1- نمودار علم و مسئله­ شناخت………………………………………………………………………………………….81

4-3-2- سلسله مراتب معرفت………………………………………………………………………………………………..82

4-3-3- بدیهیّات…………………………………………………………………………………………………………………..84

4-3-3-1- اصل امتناع تناقض…………………………………………………………………………………………….88

4-3-3-1-1- نقد و بررسی ……………………………………………………………………………………………..90

4-3-4-گزاره/ باور/ صدق و کذب/ حکم……………………………………………………………………………………….92

4-3-5-مکانیزم خطا در معرفت­شناسی راسل……………………………………………………………………………….100

4-3-6-مفهوم “امر واقع” و اقسام آن………………………………………………………………………………………….102

4-3-6-1- امور واقع اتمی……………………………………………………………………………………………… 104

4-3-6-2- امور واقع مولکولی…………………………………………………………………………………………………….105

4-3-6-3- امور واقع از راه آشنایی……………………………………………………………………………………105

4-3-6-4- امور واقع مربوط به حافظه…………………………………………………………………………………………107

4-3-6-5- امور واقع از راه درون­نگری………………………………………………………………………………………..108

4-3-6-5-1- نقد و بررسی…………………………………………………………………………………………….109

4-3-6-6- امور واقع سلبی……………………………………………………………………………………………………..109

4-4-تجربه­گرایی راسل…………………………………………………………………………………………………………..110

4-5- راسل و مبناگرایی………………………………………………………………………………………………………………114

4-5-1- ادلّه­ و قراین بر مبناگرا بودن راسل…………………………………………………………………………………..117

4-6- خلاصه فصل…………………………………………………………………………………………………………………….119

فصل پنجم: مبناگرایی علّامه طباطبائی…………………………………………………………………………………..122

5-1- علّامه طباطبائی و آثار فلسفی………………………………………………………………………………………………123

5-2- علم و مسئله­ شناخت……………………………………………………………………………………………….124

5-2-1-سلسله مراتب معرفت……………………………………………………………………………………………………..127

5-2-2-بدیهیّات………………………………………………………………………………………………………………….128

5-2-2-1- اقسام بدیهیّات………………………………………………………………………………………………..129

5-2-2-2- بدیهیّات اوّلیّه و شکّ­ناپذیری آن­ها……………………………………………………………………………130

5-2-2-3- اصل امتناع تناقض، به ­عنوان اصلی حاکم بر تفکر………………………………………………………….133

5-2-2-4- تصدیقات بدیهی و نحوه­ ارتباط آن­ها با اصل امتناع تناقض………………………………………..134

5-2-2-5- تصدیقات نظری و نحوه­ ارتباط آن­ها با تصدیقات بدیهی…………………………………………….135

5-2-2-5-1- تسلسل­ناپذیری تصدیقات نظری………………………………………………………………………….137

5-2-3-تصدیق/ حکم/ قضیّه/ باور…………………………………………………………………………………………..139

5-3- مکانیزم خطا در معرفت­شناسی علّامه طباطبائی……………………………………………………………………..144

5-4- علّامه طباطبائی، فیلسوفی رئالیسم………………………………………………………………………………………..146

5-5- علّامه طباطبائی فیلسوفی مبناگرا…………………………………………………………………………………………..148

5-5-1- ادلّه­ی منطقی و موجّه در اثبات مبناگرا بودن علّامه طباطبائی………………………………………………..152

5-6- خلاصه­ی فصل…………………………………………………………………………………………………………………153

فصل هفتم: نتیجه ­گیری………………………………………………………………………………………………………155

منابع………………………………………………………………………………………………………………………………162

منابع فارسی و عربی…………………………………………………………………………………………………………162

منابع انگلیسی…………………………………………………………………………………………………………………..166

چکیده انگلیسی………………………………………………………………………………………………………………..170

 

 1- 1- بیان مسئله

مبناگرایی، دیدگاهی است درباب ساختارمعرفت، که از این­حیث،به توجیه باورهای استنتاجیمی ­پردازد.

براین اساس، «مبناگرایی، نگرشی استدرباب ساختار توجیهِ شناخت.»(Fumerton, 2005,p 284). که با ارجاع باورهای استنتاجی به باورهای پایه، ساختارمعرفت را توجیه می­نماید.

بنابر اهمیّتِ این رویکرد درتبیین مسئله­ شناخت، بسیاری از معرفت­شناسان، این دیدگاه توجیه­نگر را پذیرفته­اند؛ چنان­که، با مطالعه­ سیر تاریخ معرفت­شناسی، می­توان به این نتیجه مؤول شد که اکثر معرفت­شناسان نیز،مبناگرا بوده ­اند.

با این­وصف، معرفت­شناسان مذکور، نه تنها خود را مبناگرا نمی­خواندند بلکه تا دوران اخیر نیز، به این رویکرد توجیه­نگر اشاره­ای نداشته اند. براین اساس، استناد مبناگرا بودن به این معرفت­شناسان، چیزی است که از نحوه­ تفکر مبناگرایانه­ی آنان استنباط می­گردد. نمونه­ی­بارز این امر، راسل و علّامه طباطبائی است که هریک از آنان، علی­رغم اذعان به تئوری مطابقت، هیچ وقت خود را به عنوان یک فیلسوف مبناگرا معرّفی نکرده ­اند.

باتوجّه به این موارد می­توان تصریح نمود که مبناگرایی، رویکردی جدید و مربوط به قرن بیستم نیست، بلکه سابقه­ آن، به قدمت طولانی تئوری مطابقت برمی­گردد.[1]

نکته­ای که دراینجا باید متذکّر شویم این است که، اکثر مبناگرایان دراثبات باورهای مبنایی خود، از برهان نفی تسلسل استفاده کرده ­اند؛ چنان­که،ارسطو دراین­زمینه، ، معتقد است که «به طورکلی ممکن نیست برای همۀ چیزها برهانی یافت شود وگرنه جریانی تا بی­نهایت کشیده­می­ شود که دیگر برهان­پذیر نیست» ( ارسطو، 1377، ص 98).

راسل، غالباً درحوزه­ تجربه­گرایی،به­عنوان فیلسوفی مبناگرا محسوب می­ شود.به این­معنا که وی، حسیّات را به عنوان مأخذ باورهای حسّی و بدیهی لحاظ می­ کند و از این حیث، به توجیه باورهای استنتاجی می ­پردازد.

راسل، درمعرفت­شناسی خود، به مفهوم سلسله­مراتب معرفت، توجّه خاصّی دارد و درتمام دوره­ها، آن را به عنوان مفهومی­کانونی لحاظ می­ کند. به نظر وی، «وظیفه­ی اصلی معرفت­شناس مرتب­کردن معلوماتی ادعایی در سلسله­مراتب معرفت است.معرفت با باورهای پایه آغاز شود.»(Chisholm, 1989,p421).

ویژگی خاصّ تفکرراسل، این است که وی، هموارهمواضع معرفتی خود را تعدیل می­سازد. با این­وصف، می­توان این تحوّلات را طی سه­دوره­ مجزا، مشخّص نمود.

دوره­ اوّل: مربوط به سال­های قبل از 1912، است. راسل در این­دوره، علی­رغم تأثیرپذیری از ایدئالیسم، به مخالفت جدّی با آن می ­پردازد. طرح “نظریّه­ی آشنایی”، مربوط به سال­های پایانی این­دوره است که راسل مبناگرایی خود را در عرصه­ امور تجربی، ارائه می­دهد.

دوره­ دوّم: مربوط به سال­های بین 1912، تا1919، است. راسل در این­دوره، با مطرح کردن نسبت­های چندگانه درکتاب “نظریّه­ی شناخت”، با انتقاد شدید ویتگنشتاین مواجه می­­شود. اینمسئله تا مدّت­ها ذهن وی را به خود مشغول نمود و سبب شد تا سرانجام از اتمام این کتاب، دست بکشد.

دوره­ سوّم: مربوط به سال­های بعد از 1919، است. راسل دراین­زمان، پس از بررسی تئوری­های صدق،[2] به تئوری مطابقت روی می­آورد.

نکته­ای که در اینجا باید به آن تصریح نماییم، این است که نظریّه­ی “شناخت از راه آشنایی”،[3] مهمّ­ترین قرینه­ای است که به صراحت، مبناگرا بودن راسل را نشان می­دهد. البته وی، بعدها با گسترش بخشیدن این نوع از شناخت، «”شناخت از راه درون­نگری” و “شناخت مربوط به حافظه و امورگذشته”را نیز جزء “شناخت از راه آشنایی”ذکر نمود.»(Russell, 1966,p193).

راسل،مسئله­ “شناخت” رابه تفصیل، درکتاب “مسائل فلسفه”[4]مطرح می­ کند. وی دراین کتاب، ابتداشناخت را به دو نوع 1- “شناخت مربوط به اشیاء”[5] 2- “شناخت مربوط به حقایق”[6] تقسیم­می­نماید، سپس شناخت اشیاء را مشتمل بر دوقسم:”شناخت از راه آشنایی”[7] و “شناختتوصیفی”[8] می­داند.

وی، دربخش”شناخت مربوط به حقایق” نیز، آن را به دوقسم: “شناخت شهودی”[9]و”شناخت استنتاجی”[10] تقسیم­می­ کند؛ چنان­که در این زمینه معتقد است که«برای توجیه معرفت اکتسابی باید تا آنجا به عقب بازگردیم که به معرفت شهودی برسیم.»(Russell, 1943, p 77).

نکته­ی دیگری که دراینجا باید مطرح سازیم، این است که راسل،درمبناگرایی خود، منظور از”شناخت از راه آشنایی” را،همان شناخت “داده ­های حسّی”می­داند نه شناخت “اعیان فیزیکی”.

براین­اساس، وی معتقد است که «وقتی ازعین محسوس، (Sensible Object)، سخن می­گویم نباید گمان شود که منظور من یک میز است که هم قابل رؤیت و هم قابل لمسبوده و برای بسیاری از افراد قابل دیدن باشد، بلکه منظور من، صرفاً همان قطعه رنگی است که به هنگام نگاه به میز آن را ادراک می­کنم و سفتی و صلابتی است که هنگام فشار دادن به میز، درک می­کنم و یا همان صدای خاصی است که در هنگام ضربه زدن به آن درک می­نمایم.» (Russell, 1972/1, p 83).

در معرفت­شناسی اسلامی، رویکرد مبناگرایی، دارای سیر منظم­تری است؛ چنان­که می­توان اکثر فلاسفه­ی مسلمان را،درچارچوب تئوری مطابقت، مبناگرا دانست.

براین اساس، علّامه طباطبائی نیز، با ارجاع تصدیقات نظری به تصدیقات بدیهی، مبناگراییخویش را مطرح می­سازد.وی دراین­زمینه،ضمنتأکید بر اصل امتناع تناقض (به عنوان اصل حاکم بر تفکر)،  معتقد است که «فلاسفه نوصدرایی اصل امتناع تناقض را به عنوان بدیهی­ترین قضیه­ای معرفی می­ کنند که همۀ شناخت­های بدیهی و نظری به آن نیازدارند وبراین اصل تأکید دارند که با فرض تردید در این اصل، هرگونه شناختی باطل خواهد شد.» (طباطبائی، 1416، ص253).

علاّمه طباطبائی، اصلی­ترین دلیل در تثبیت مبناگرایی را، تسلسل­ناپذیری تصدیقات بدیهی می­داند. وی در تأیید این مطلب، درکتاب “اصول فلسفه و روش رئالیسم”،به دومطلبعمده اشاره می­ کند:

الف) احتیاج تصدیقات نظری به تصدیقاتبدیهی.

ب) خطاناپذیر بودن باورهای بدیهی.

نکته­ای که دراینجا باید متذکّر شویم، این است که علّامه طباطبائی، رابطه­ بین تصدیقات نظری با تصدیقاتبدیهی را، براساس رابطه­ توالّد ارزیابی می­ کند؛زیرا نیازمندی تصدیقات نظریبهتصدیقات بدیهیرا، ازقبیل نیازمندی مادّی به صوری می­داند.

با این وصف، وی، به دلیل اینکه “اصل امتناع تناقض” را به­عنوان یک اصل حاکم برتفکر لحاظ می­ کند، رابطه­ بینباورهای بدیهی با این اصلرا، از نوع رابطه­ توالّد نمی­پندارد.

[1]- البته، این امر به معنای پذیرش تلازم بین رویکرد مبناگرایی و تئوری مطابقت نیست.

[2]-عمل­گرایی و انسجام­گروی.

[3]- Knowledge by Acquaintance

[4]-The Problem of Philosophy

[5]- Knowledge of Things

[6]-Knowledge of Truths

[7]-Knowledge by Acquaintance

[8]-Knowledge by Description

[9]- IntuitiveKnowledge

[10]- DeductiveKnowledge

ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل و با فرمت ورد موجود است

متن کامل را می توانید دانلود نمائید