کلید واژگان : تربیت، اخلاق، کودک، عاطفه، خانواده، زمینه های تربیت اخلاقی

فهرست مطالب

 عنوان.. صفحه

فصل اول: کلیات

1-1- مقدمه. 1

1-2- بیان مساله. 2

1-3- هدف های تحقیق. 5

هدف کلی.. 5

 اهداف جزئی.. 5

1-4- اهمیت و ضرورت انجام تحقیق: 5

1-5- سوال های تحقیق 7

1-6-تعریف مفاهیم. 8

الف) تعاریف مفهومی…….. 8

ب) تعاریف عملیاتی ….. 11

1-7-روش اجرای تحقیق. 12

فصل دوم : مبانی نظری و پیشینه پژوهش

مقدمه… 14

2-1- مبانی نظری 14

2-1-1- تاریخچه اخلاق در اسلام 14

2-1-2- تربیت.. 16

2-1-3-تربیت در دوره کودکی.. 17

2-1-4- تربیت اخلاقی.. 19

2-1-5- ضرورت تربیت اخلاقی.. 21

2-1-6- رویکرد های اخلاقی در تربیت.. 22

2-1-6-1- رویکرد مکتب فضیلت گرایی به تربیت اخلاقی.. 22

2-1-6-2- رویکرد مکتب وظیفه گرایی به تربیت اخلاقی.. 25

2-1-6-3-رویکرد منفعت گرایی به تربیت اخلاقی.. 26

2-1-6-4- رویکرد غمخواری…… 29

2-1-7- تربیت اخلاقی کودک… 31

2-1-8-زمان آغاز تربیت اخلاقی کودک از نظر روانشناسان و برخی از اندیشمندان اسلامی.. 33

فصل سوم : عاطفه به زمینه درونی در تربیت اخلاقی کودک

مقدمه ………. 52

3-1- فطرت 52

3-1-1- گرایش به خیر اخلاقی.. 54

3-1-2- گرایش به خدا 57

3-1-3- گرایش عاطفی در دوره کودکی و ارتباط آن با تربیت اخلاقی.. 60

3-1-3-1 عاطفه….. 64

3-1-3-2- حب ذات.. 65

3-1- 3-3- اعتماد به نفس… 66

3-1-3-4- حس خود کم بینی یا عقده حقارت.. 68

3-1-3-5- ترس. 70

3-1-3-6- خشم…….. 71

 3-1-3-7- حسادت……. 72

3-1-3-8- لجبازی…. 73

3-1-3-9- امید و ناامیدی… 74

فصل چهارم: خانواده به عنوان زمینه بیرونی در تربیت اخلاقی کودک

مقدمه…. 77

4-1- نقش محیط به عنوان زمینه بیرونی در تربیت اخلاقی کودک… 77

4 -2- خانواده و ویژ گی های آن. 80

4-3- جایگاه فرزند در کانون خانواده 82

4-4- اسلام و حقوق فرزند. 83

4-4-1- کیفیت وقت گذراندن با فرزندان. 86

4-5- نقش خانواده در تربیت اخلاقی کودک… 88

4-6- وظایف والدین درخانواده…. 89

4-6-1- محبت به فرزند و  نقش آن در پایه ریزی شخصیت.. 92

4-6-2- مضرات افراط و تفریط در محبت.. 97

4-6-3- تکریم شخصیت کودک… 101

4-6-4- نقش خانواده و ضرورت آموزش نظم به کودک… 105

4-6-5- نقش خانواده در بیداری گرایش کودک به خداوند. 106

4-6-5-1- آموزش خداشناسی به کودکان با توجه به فطرت آنها 106

4-6-5-2- تربیت عملی 106

 

 

4-6-5-3- کمک گرفتن از طبیعت.. 107

4-6-5-4- استفاده از تجارب خود کودکان و بیان داستانهای مناسب دینی.. 108

4-6-5-5- آموزش قرآن. 108

4-6-5-6- ارائه پاسخ های درست و ساده به پرسش های دینی کودک… 109

فصل پنجم:نتیجه گیری

مقدمه. 111

5-1- نتیجه گیری.. 111

5-2-پیشنهادهای کاربردی: 120

5-3- پیشنهادهای پژوهشی.. 121

5-4- محدودیت های  پژوهش… 122

منابع و ماخذ. 123

1-1-مقدمه

 آدمی همواره در طول تاریخ با مسائل و ابهاماتی در زمینه  تربیت اخلاقی روبرو بوده است که این مسائل و یافتن راه حل مناسب برای آنها دغدغه فکری او بوده است و برای یافتن پاسخ صحیح آن ها،کوشش های وسیعی نموده است. دراین زمینه مکاتب اخلاقی مختلفی ظهور کرده اند. دین اسلام نیز از این مساله چشم پوشی ننموده است. اسلام دین زندگی است كه به همه ابعاد بخصوص تهذیب نفس و اصلاح فكر و اندیشه و اعتقادات درونی هر فرد اهمیت می دهد. توجه به اخلاق و فضائل و كرامت های اخلاقی و به تبع آن توجه به تربیت اخلاقی سبب ایجاد نوعی منش و شخصیت در افراد می شود كه هم زمینه سعادت فردی افراد را هم زمینه سعادت جامعه را تضمین می نماید. علاوه بر آن پرورش شخصیت و منش نیكو از نیازهای مبرم و اساسی هر جامعه ای می باشد و نتیجه آن رفع بیماری های اخلاقی در آن جامعه است زیرا دچار شدن یک جامعه به بیماری های حسد،كبر و خود پسندی و…. سبب اختلالات جسمی و روحی شده و زمینه گسترش رفتارهای زشت را فراهم می آورد و آرامش فرد و جامعه را به خطر می اندازد. اگرچه ویژگی های اخلاقی در برخی افراد به طور ذاتی ظهور می یابد اما به طور كلی اخلاق اكتسابی و اساساً تربیتی بوده و افراد با شناخت و آگاهی تكرار و تمرین می توانند اخلاق را جزء شخصیت خویش ساخته و به این ترتیب خلق و خوی شایسته به عنوان ملكه می تواند عامل صدور افعال نیک به سهولت گردد. از طرفی درمتون دینی،‌ تربیت اخلاقی کودکان زیرمجموعه ای از تربیت دینی آنها محسوب می شود و در روایات متعدد به این امر مهم سفارش شده است. عدم رعایت اصول اخلاقی نتیجه دور شدن انسان از اصل خود و خدای خود است. مكتب اسلام سعی در نزدیكی انسان به اصل خود دارد یعنی جهت دهی صحیح زندگی كه خداوند برای تحقق این امر، كتاب و هدایت و پیشوایان را فرستاده كه با تحكیم اخلاق در افراد بشر راه سعادت را به آنان نشان دهد و به سمت كمال هدایت كند.

با توجه به شرایط موجود جامعه می توان گفت تربیت اخلاقی بسیار مهم است و از دیرباز مورد توجه فیلسوفان، معلمان و والدین قرار داشته است. جوامع مختلف، نهادها و موسسات اجتماعی نیز در طول اعصار به صورت های گوناگون به این مهم توجه خاصی مبذول داشته اند. تربیت اخلاقی، بدون تردید از مهم ترین وظایف تعلیم و تربیت در هر جامعه است و هدف نظام تعلیم و تربیت پرورش شهروندانی است كه علاوه بر برخورداری از هوش و ذكاوت، افرادی با فضیلت و نیكوكار بارآیند. در جامعه کنونی كه بیشتر به تربیت جسمانی، اجتماعی و … اهمیت می دهند، باید به تربیت اخلاقی نیز كه ركن است اهمیت دهند تا فرد به خوبی تربیت شود و به کمال برسد و این نوع تربیت باید از کودکی آغاز شود، اما از آنجا که اخلاق مستلزم آزادی انتخاب است نمی توان در دوره کودکی مستقیماً به تربیت اخلاقی پرداخت، بلکه توجه به زمینه های تربیت اخلاقی مهم می باشد که مساله اساسی این پژوهش می باشد. از این رو پژوهشگر به دنبال تبیین پاسخ به این سوال است که زمینه های تربیت اخلاقی در دوره کودکی بر اساس دیدگاه اسلام کدامند؟

1-2- بیان مساله

تربیت شکوفا ساختن و به فعیلت رساندن یا پرورش دادن استعدادها در تمامی ابعاد وجود انسان است. لذا تربیت هرگز به معنای خلق استعدادهای جدید نمی باشد، بلكه به مفهوم پرورش استعدادهای موجود در انسان است (علوی،1386،ص46 -42) و تربیت اسلامی، شکوفا ساختن، به فعلیت رساندن و یا پروش دادن هماهنگ جمیع استعدادهای آدمی در کلیه ابعاد و جوانب شخصیتی وی یعنی جسمانی، عقلانی، اجتماعی، عاطفی، و اخلاقی-دینی در جهتی الهی و اسلامی است (همان، ص 124). بنابراین تربیت از نظر مکتب اسلام، شکوفایی توانایی های فطری انسان در جهت قرب به خداوند و رسیدن به کمال و تعالی انسان است.

یکی از ابعاد وجودی انسان که مبنای  فطری و درونی دارد، بعد اخلاقی است. اخلاق جمع خلق است و عبارت است از هیات و حالت و ملکه ای راسخ در انسان که باعث صدور اعمال پسندیده و یا ناپسند از سوی انسان می گردد. با توجه به جایگاه بلند اخلاق و فواید بی شمار آن این حقیقت روشن می شود که چرا ادیان الهی، از آدم تا خاتم، برای مسائل اخلاقی و حفظ و رعایت آداب و سنن نیکو، اهمیت ویژه ای قایل شده اند، تا جایی که رسول اکرم(ص)، اساس نبوت و رسالت خویش را به تکمیل و رعایت مسائل اخلاقی دانسته و در سخن بسیار زیبا به تمامی جوامع بشری چنین فرمود: «انما بعثت لاتمم مکارم الاخلاق، همانا مبعوث شدم تا مکارم اخلاق را تکمیل کنم»(نهج الفصاحه/ ح944) و براساس همین اخلاق کریمانه و روش حسنه بود که پیامبر اکرم توانست به دلها راه یابد.

تربیت اخلاقی و بهینه سازی منش های انسانی، از جمله اموری است كه پیشینه ای به درازای تاریخ داشته است، لذا تربیت اخلاقی به معنای كاربرد وی‍ژه یافته های تعلیم و تربیت برای تحقق اهدافی است كه از حوزه علم اخلاق دریافت شده است و می توان گفت تربیت اخلاقی فرایند زمینه سازی و به كارگیری شیوه هایی جهت شكوفاسازی، تقویت و ایجاد صفات، رفتارها و آداب اخلاقی و از بین بردن صفات، رفتارها و آداب غیر اخلاقی در خود یا دیگری است. پس تربیت اخلاقی دو ركن دارد، یكی شناخت فضایل و رذایل و رفتارهای اخلاقی و غیر اخلاقی و دیگری به كارگیری شیوه هایی جهت تقویت یا تضعیف آنها. از این رو تربیت اخلاقی حیطه ای است كه وام دار دو حوزه اخلاق و تربیت است و از آنجا كه در اخلاق بیشترین تأكید بر خودسازی و در تربیت بر دیگرسازی است تربیت اخلاقی نیز خودسازی و دیگرسازی را شامل می شود (بناری، 1379، ص 541).

برای ایجاد تغییرات مطلوب و سازنده در اخلاق، تربیت اخلاقی را باید از دوره کودکی آغاز گردد. در مورد معیار سنی دوره کودکی اختلاف نظر است اما می توان بر اساس شکل گیری شخصیت کودک تا شش سالگی، تربیت اخلاقی را نیز در همین شرایط سنی یعنی 7-2سالگی مورد توجه قرار داد.

در مورد تربیت اخلاقی کودک علوی چنین اظهار نظر می نماید: «لازم است در کودکی افکار و اخلاق کودکان طوری ساخته  شود که وقتی  وارد جامعه بزرگترها می شوند، بتوانند خود را با محیط اجتماعی خویش تطبیق دهند و در جامعه عضو مفید و موثری به حساب آیند. چنانچه خواجه نصیرالدین طوسی هم، از همان اوان تولد، کودک را دارای توان سوق یافتن به سوی کسب اخلاق حسنه و دوری از اخلاق سیئه می داند. اندیشمندان اسلامی ضمن تاکید بر اینکه کودکان تا قبل از بلوغ از توان مسئولیت پذیری اخلاقی چندانی بر خوردار نیستند معتقدند مربیان باید از همان دوره کودکی با ظرافت و دقت  فضایل اخلاقی ر ا به کودکان تعلیم دهند  و مقدمات کار را برای درک بیشتر آنان نسبت به فضایل و عمل به آن ها فراهم نمایند. زیرا در خرد سالی و کودکی، قلب و روح هنوز تحت تاثیر عوامل سوء و منحرف کننده قرار نگرفته است و کودک فرمانبردار بوده و سریعتر پذیرای امور اخلاقی می گردد» (علوی، 1388، ص203 -202).

 لذا تربیت اخلاقی  در دوره کودکی مهم می باشد و این در حالی است که اسلام منابعی غنی را در این زمینه معرفی نموده است. از نظر اسلام، انسان با بهره گیری از تعالیم الهی می تواند در مسیری که از جانب خداوند مشخص شده است حرکت کند و دچار انحراف نشود توجه به قرآن، احادیث و روایات، ما را با ارکان هدایت و تعالی آشنا می سازد. از نظر اسلام بهره مندی از شرایع دین و احکام الهی صرفاً با تاسی از منابع فوق میسر است (بحارالانوار، ج24، ص 290).

با وجود منابع غنی در اسلام والدین و مربیان دائما با موضوع تربیت اخلاقی کودکان مواجه هستند، اما درمورد اینکه چگونه آنان را اخلاقی تربیت کنند، همواره دچار سوال هستند. در تربیت اخلاقی کودک معمولا این سوالات مطرح است که آیا کودکان را باید آزاد گذاشت و به نیازهای آنان پاسخ داده شود تا اخلاقی تربیت شوند یا اینکه آنان را در محیط کنترل شده و با یاد دادن عادات خوب آنچنان که افلاطون و ارسطو معتقدند، تربیت نمود(کاردان،1381 ، ص34). آیا تربیت اخلاقی کودکان از طریق الگو و سرمشق بهتر انجام می پذیرد یا از طریق آموزش های مستقیم؟ به طور کلی می توان گفت تاکنون توجه به انتقال محتوا و روشها  و امر و نهی در تربیت اخلاقی کودکان مطرح بوده است (کاردان، 1381).

 لذا بر اساس سوالات فوق محقق بر آن واداشته شد که فراتر از محتوا و روش به مساله زمینه های تربیت اخلاقی کودکان از دیدگاه اسلام بپردازد. منظور از زمینه ها، مقدمات یا شرایط اولیه ای است که دوره کودکی را در برگرفته یا کودک در آن قرار دارد. بعضی از این زمینه ها درونی یا ذاتی و طبیعی کودک است مانند گرایشات فطری و وراثت و بعضی از زمینه ها، بیرونی هستندکه محیط پیرامون کودک را تشکیل می دهند مانند شرایط جغرافیایی و آب و هوایی، خانواده، مدرسه و به طور کلی جامعه. در این پژوهش بر اساس ویژگیهای دوره کودکی، نقش عاطفه به عنوان گرایش فطری یا زمینه درونی و خانواده به عنوان زمینه اجتماعی و بیرونی در تربیت اخلاقی کودک مورد سوال می باشد.

1-3- هدفهای تحقیق

هدف کلی

تبیین زمینه های تربیت اخلاقی در دوره کودکی بر اساس دیدگاه اسلام

اهداف جزیی

تبیین نقش عاطفه به عنوان زمینه درونی(فطری) در تربیت اخلاقی کودک بر اساس دیدگاه اسلام

تبیین نقش خانواده به عنوان زمینه بیرونی(اجتماعی) در تربیت اخلاقی کودک بر اساس دیدگاه اسلام

1-4- اهمیت و ضرورت انجام تحقیق

 عمل به قوانین و مقررات بدون پشتوانه اخلاق ممكن نیست؛ تا از درون انسانها انگیزه هایی برای اجرای قوانین و مقررات وجود نداشته باشد، تلاشهای بیرونی به جایی نمی رسد. بنابراین اخلاق بهترین ضامن اجرایی قوانین و مقررات محسوب میشود و در اهمیت اخلاق همین بس كه اخلاق مسیر زندگی انسانها را تعیین می كند.

با توجه به تأثیر مدیریت کلاس در ایجاد جو مناسب و مطلوب یادگیری از یک طرف و تأثیر یادگیری خود تنظیمی در زندگی تحصیلی و پیشرفت تحصیلی و ارتقاء تعلیم و تربیت از طرف دیگر، این پژوهش بر آن است تا رابطه سبک مدیریت کلاس با یادگیری خود تنظیمی و پیشرفت تحصیلی در بین دانشجویان مؤسسات آموزش عالی غیرانتفاعی شهرستان کرمان را بررسی نماید. در این پژوهش سبک های مدیریت کلاس در قالب سه سبک مداخله گرا، تعامل گرا و غیرمداخله گرا و یادگیری خودتنظیمی در دانشجویان به صورت کلی در نظر گرفته شده است. روش تحقیق توصیفی و از نوع همبستگی می باشد. به همین منظور از میان جامعه دانشجویان دو مؤسسه آموزش عالی شهر کرمان (1900 نفر)، تعداد 324 نفر به روش نمونه گیری تصادفی انتخاب شدند. همچنین از میان جامعه اساتید این دو مؤسسه70 نفر به صورت تمام شماری انتخاب گردیدند. ابزار جمع آوری اطلاعات این پژوهش، پرسشنامه و از نوع بسته پاسخ می باشد. در این تحقیق برای گردآوری اطلاعات از دو پرسشنامه استفاده شده است، یکی پرسشنامه سبک مدیریت کلاس و دیگری پرسشنامه یادگیری خودتنظیمی. روایی و پایایی پرسشنامه سبک مدیریت کلاس به ترتیب به میزان 70% و 68% و روایی و پایایی پرسشنامه یادگیری خود تنظیمی به میزان 74% و 95% برآورد گردیده است. برای تجزیه و تحلیل داده ها از روش همبستگی پیرسون ، اسپیرمن همراه با نمودار  پراکنش و آزمون کلموگرف اسمیرنف و آزمون T و Anova و تحلیل رگرسیون چند متغیره استفاده شده است. بر اساس نتایج بدست آمده از تحلیل داده ها،فرضیه تحقیق مبنی بر وجود رابطه میان سبک مدیریت کلاس با یادگیری خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی تایید گردید. هم چنین نتایج نشان می دهند ، رابطه میان این متغیرها معکوس می باشد، بدین معنی که هرچه نمرات سبک مدیریت کلاس کاهش می یابد ( یعنی از سبک مداخله گر به سمت سبک تعاملی پیش می رود ) ، نمرات یادگیری خود تنظیمی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان افزایش می یابد. در واقع هرچه سبک مدیریت تعامل گرا تر باشد یادگیری خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان بیشتر خواهد بود. هم چنین طبق اطلاعات به دست آمده؛ بین سبک مدیریت کلاس اساتید زن و مرد و هم چنین یادگیری خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی در میان دانشجویان زن و مرد تفاوت معناداری مشاهده نگردید.

واژگان کلیدی: سبک مدیریت کلاس، یادگیری خود تنظیمی، پیشرفت تحصیلی

فهرست مطالب

عنوان                                                               صفحه

فصل اول كلیات پژوهش… 1

1-1. مقدمه. 2

1-2. بیان مسئله. 4

1-3. هدفهای تحقیق. 9

1-3-1. اهداف کلی.. 9

1-3-2. اهداف جزئی.. 9

1-4. اهمیت و ضرورت تحقیق. 9

1-5. سؤال ها یا فرضیه های تحقیق. 10

1-5-1. فرضیه اصلی.. 10

1-5-2. فرضیه های فرعی.. 11

1-6. تعریف مفاهیم مطرح شده در سؤال ها یا فرضیه های تحقیق. 11

فصل دوم مبانی نظری و پیشینه پژوهش… 14

مقدمه. 15

2-1. مبانی نظری.. 15

2-1-1. تعریف مدیریت.. 15

2-1-2 . مدیریت کلاس.. 17

2-1-2-1. سبک های مدیریت.. 27

2-1-2-2.  سبک مدیریت مداخله گرا 28

2-1-2-3. سبک مدیریت غیر مداخله گرا 30

2-1-2-4. سبک مدیریت تعامل گرا 31

2-1-3. یادگیری خود تنظیمی.. 34

2-1-4. پیشرفت تحصیلی.. 45

2-1-4-1. اهمیت پیشرفت تحصیلی.. 48

2-1-4-2. اهمیت پیش بینی پیشرفت تحصیلی از لحاظ کاربردی.. 48

2-1-4-3. اهمیت پیش بینی پیشرفت تحصیلی از نظر کارآیی نظام آموزشی.. 49

2-2. مبانی تجربی.. 49

2-2-1. تحقیقات انجام شده در داخل کشور. 49

2-2-2. تحقیقات انجام شده در خارج از کشور. 56

2-3. جمع بندی کلی نظریه ها و تحقیقات.. 73

فصل سوم روش پژوهش… 77

مقدمه. 78

3-1. نوع تحقیق. 78

3-2. متغیرهای مورد بررسی.. 78

3-3. جامعه آماری.. 78

3-4. حجم نمونه و روش نمونه گیری.. 79

3-5. ابزارهای تحقیق. 79

3-6. روایی و پایایی ابزار سنجش… 80

3-6-1. روایی.. 80

3-6-2. پایایی.. 81

3-7. شیوه های جمع آوری اطلاعات.. 81

3-8. روش های آماری تجزیه و تحلیل داده ها 81

فصل چهارم یافته های پژوهش… 82

مقدمه. 83

4-1: توصیف شاخص های دموگرافیک (بررسی ویژگی های عمومی): 83

4-1-1 : وضعیت جنسیت آزمودنی ها : 83

        4-1-2: وضعیت میزان تحصیلات:  ……84

4-2: وضعیت متغیرهای تحقیق. 85

 

 

4-2-1: نوع مدیریت کلاس اساتید : 85

4-2-2: نمره های مدیریت کلاس اساتید: 86

4-3: بررسی فرضیه های تحقیق: 87

4-3-1: بین سبک مدیریت کلاس با یادگیری خود تنظیمی دانشجویان رابطه  وجود دارد……..89

4-3-2:بین سبک مدیریت کلاس با پیشرفت تحصیلی دانشجویان رابطه  وجود دارد. 90

4-3-3: بین یادگیری خود تنظیمی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان رابطه  وجود دارد. 92

4-3-4: بین سبك مدیریت تعاملی کلاس با یادگیری خودتنظیمی دانشجویان رابطه وجود دارد. 93

4-3-5: بین سبك مدیریت تعاملی كلاس با پیشرفت تحصیلی دانشجویان رابطه وجود دارد. 95

4-3-6: بین مدیریت كلاس اساتید  مرد و زن تفاوت وجود دارد. 96

4-3-7: بین مدیریت كلاس اساتید در رده های مختلف میزان تحصیلات تفاوت وجود دارد. 98

4-3-8: بین یادگیری خودتنظیمی دانشجویان مرد و زن تفاوت وجود دارد. 99

4-3-9: بین پیشرفت تحصیلی دانشجویان مرد و زن تفاوت وجود دارد. 101

4-3-10: مدیریت کلاس اساتید و یادگیری خودتنظیمی می توانند پیشرفت تحصیلی دانشجویان را پیش بینی کنند. 102

فصل پنجم بحث و نتیجه گیری.. 107

5-1 مقدمه. 108

5-2 توضیح و تبیین نتایج.. 108

5-2-1 فرضیه نخست ) سبک مدیریت کلاس با یادگیری خود تنظیمی رابطه دارد. 108

5-2-2 فرضیه دوم) سبک مدیریت کلاس با پیشرفت تحصیلی رابطه دارد. 109

5-2-3  فرضیه سوم) یادگیری خود تنظیمی با پیشرفت تحصیلی رابطه دارد. 110

5-2-4 فرضیه چهارم) بین سبک تعامل گرا با یادگیری خودتنظیمی رابطه وجود دارد. 111

5-3 پیشنهادهای کاربردی.. 115

5-4 پیشنهادهای پژوهشی.. 116

5-5 محدودیت های پژوهش… 117

منــابع. 118

پیوست هـا 141

مقدمه

از آنجا که فراگیران در مرکز فرایند آموزش – یادگیری قرار گرفته اند، مجموعه متغیرهای مربوط به فراگیر از مهمترین متغیرها به شمار می آیند ( میلر[1] و میلر2، 1380 ) و چون فرایند یادگیری و آموزش از طریق تعامل در کلاس درس صورت می گیرد، بایستی عوامل مؤثر بر آن به صورت علمی بررسی شود.

  یکی از عوامل مؤثر، تجهیز معلمان به مهارتهای کارآمد مدیریتی است. مدیریت جامع کلاس، میزان اشتغال دانشجویان در فعالیتهای برنامه درسی را افزایش می دهد و از هدر رفتن زمان برای رفع مشکلات رفتاری جلوگیری می کند ( عالی، امین یزدی،1387 ). از طرف دیگر، یادگیری خودتنظیمی3 پیامدهای ارزشمندی در فرایند یادگیری – آموزش و حتی موفقیت زندگی دارد و یکی از مفاهیم مطرح در تعلیم و تربیت معاصر است، بنابراین استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، از جمله عوامل تعیین کننده در موفقیت تحصیلی محسوب می شود و با بررسی آن می توان عملکرد تحصیلی دانش آموزان را پیش بینی نمود.

انتخاب روش صحیح مدیریت کلاس درس و سازماندهی آن از علائم موفقیت معلم به شمار می آید. انتخاب هرگونه شیوه ی مدیریتی، به سبک تدریس و هدفهای معلم بستگی دارد. معلمان با بکارگیری روش مدیریت مناسب کلاس درس خود می توانند در پرورش مهارتهای اجتماعی، خلاقیت ها و توانایی های دانش آموزان نقش مهمی داشته باشند و مشکلات انضباطی کمتری در کلاس خود مشاهده کنند (جمشیدی خسرقی، 1391 ).

چگونگی اداره کلاس و روش تدریس معلم منبع مهمی برای قضاوت درباره توانایی ها و ارزشهای شغلی اوست ( ایمر4 و استاوگ5، 2001 ). هدف از مدیریت کلاس این است که یک محیط مثبت و مولد داشته باشیم. وجود نظم و ترتیب در کلاس به خودی خود هدف نیست. هدف مهم دیگر در اداره ی کلاس این است که شاگردان چگونگی مدیریت رفتار خود را یاد بگیرند. تحول یافتن رفتار شاگرد از اجبار کردن آنان برای عمل به دستورات معلم تا رسیدن به خودنظم دهی و کنترل رفتار خود، یک یادگیری اساسی در مدیریت کلاس است. کمک به شکل گیری مدیریت خود و کنترل خود در شاگردان یکی از وظایف مهم تربیتی معلم است. با دستیابی به چنین مهارتهایی است که شاگرد به کسب موفقیت درسی و ایجاد روابط صحیح با دیگران و نظم دادن به زندگی خود خواهد رسید ( لطف آبادی، 1384 ).

یکی از مفاهیم مطرح در روانشناسی تربیتی و شناختی معاصر، یادگیری خودتنظیمی است. خودتنظیمی نقش مهمی در فرایندها و پیامدهای یادگیری و آموزش دارد ( خرازی و کارشکی، 1388 ). لموس[2] (2000) نیز معتقد است راهبردهای خودتنظیمی، راهبردهایی است که دانش آموزان به کار می برند تا شناخت هایشان را تنظیم کنند و همچنین راهبردهای مدیریتی است که آنها برای کنترل یادگیری شان به کار می گیرند، خودتنظیمی به معنای ظرفیت فرد برای تعدیل رفتار متناسب با شرایط و تغییرات محیط بیرونی و درونی است. او توضیح می دهد که  خودتنظیمی شامل توانایی فرد در سازماندهی و خودمدیریتی رفتارهایش جهت رسیدن به اهداف گوناگون یادگیری است. در یادگیری خود تنظیمی، دانش آموز مهارتهایی برای طراحی، کنترل و هدایت یادگیری خود دارد و ضمن دارا بودن تمایل برای یادگیری، قادر است کل فرایند یادگیری را ارزیابی کند ( زیمرمن[3] و مارتینز- پونز[4]، 1986- 1988؛ نوتا[5] و همکاران، 2004 ).

نظریه یادگیری خود تنظیمی، یکی از نظریه هایی است که محققان و روانشناسان تربیتی در قالب آن به مطالعه می پردازند. استفاده از راهبردهای یادگیری خود تنظیمی از جمله عوامل تعیین کننده در موفقیت تحصیلی محسوب   می شود و با بررسی آن می توان عملکرد تحصیلی دانش آموزان را پیش بینی نمود. پیش بینی عملکرد تحصیلی، یکی از موضوعهای محوری مورد علاقة محققان آموزشی است ( فارنهام[6]، چامورو- پریمیوزیک[7]  و مک دوگال[8]، 2003؛ بوساتو[9] و همکاران، 2000 ).

در این پژوهش سعی بر این است تا رابطه سبک مدیریت کلاس و یادگیری خود تنظیمی بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان مؤسسات آموزش عالی شهرستان کرمان سنجیده شود. امید است این پژوهش بتواند نقشی مؤثر در راستای بهبود وضعیت آموزشی و یادگیری دانشجویان و در نهایت پیشرفت تحصیلی آنان ایفا نماید.

1-2. بیان مسئله

یکی از عواملی که امروزه معلمان، مدیران و سیاست گذاران آموزش و پرورش به عنوان موضوعی مهم و اساسی به آن توجه دارند، عامل مدیریت کلاس است که به عنوان پیچیده ترین موضوع در بهبود کیفیت آموزش شناخته شده است. مدیریت عبارت از هدایت فعالیتهای افراد در جهت اهداف معین می باشد، به عبارت دیگر مدیریت به فعالیتی اطلاق می شود که توسط یک یا چند نفر برای اداره و هدایت فعالیتهای یک یا چند نفر در جهت برآوردن یک یا چند هدف معین و از پیش تعیین شده، انجام می پذیرد. عمل مدیریت مستلزم مهارت مدیر در سه جنبه انسانی، فنی و ادراکی می باشد. هیچکدام از این مهارتها نمی تواند از طریق تجارب فردی کسب شود و حتی اگر چنین شود مستلزم بصیرتی زیاد و مدت زمانی طولانی خواهد بود. مضاف بر آن هیچ کس هم نمی تواند مهارتهای فوق را به طور مادرزادی داشته باشد، در نتیجه علاوه بر خود مدیریت به عنوان یک رشته علمی، عمل مدیریت هم مستلزم مهارتهایی است که باید به روش علمی کسب شود. ولی در عین حال تجربه فردی می تواند به آن کمک نماید و به کارگیری مایه هنری نیز – مثل انجام هنرمندانه هر عمل دیگر، نه فقط مدیریت – می تواند بر ظرافت و دقت آن افزوده و تأثیر آن را افزایش دهد (سید عباس زاده، 1386 ).

 به طور کلی مدیریت کلاس درس عبارت است از رهبری دانش آموزان از طریق طراحی و سازماندهی منابع، فعالیت ها و محیط کلاس، نظارت بر پیشرفت امور و پیش بینی مسائل بالقوه به منظور افزایش اثربخشی و کارایی عملکرد کلاس درس ( رنجبر، 1391 ).

در بسیاری از کلاس ها معلمان سعی می کنند دستورالعمل هایی را به عنوان روش مدیریت کلاس به شاگردان بدهند و انتظار دارند که شاگردان نیز از آن خواسته ها و انتظارات پیروی کنند. در برخی از کلاس ها  نیز می بینیم که معلم به عنوان راهنما و تسهیل کنندة یادگیری عمل می کند. همچنین در بعضی از کلاسها شاهد اشتراک مساعی و همکاری جمعی معلم و شاگردان هستیم. پژوهش ها نشان می دهد که در کلاس های نوع اول ( کلاس های معلم مدار )، شاگردان به یادگیری دانش های موجود در کتابها دست می یابند، اما در کلاس های نوع دوم ( یعنی کلاس هایی که مبتنی بر روابط متقابل و حرمت جمعی است )، شاگردان قادر می شوند که به ساختن دانش در ذهن خویش دست یابند ( ایورتسون[10] و راندولف[11] ، 1995 ).

وکلی ترین روش برای مطالعه پایداری سیستم های دینامیکی، قضیه مطرح شده توسط ریاضیدان

روسی الکساندر لیاپانوف[1] است.

نتایج اصلی قضیه پایداری لیاپانوف برای سیستم های دینامیکی تعریف شده روی ،

مربوط به سیستم های تشکیل شده ازحرکت های پیوسته و ناپیوسته است. بسیاری از این نتایج شرایط

کافی برای پایداری سیستم های دینامیکی بیان می کنند.

 فهرست مطالب:

عنوان                                                                                                             صفحه

مقدمه                                                                                                               3

 فصل اول: آشنایی باسیستم های دینامیکی و پایداری                                                           5 

سیستم های دینامیکی                                                                                                            6   

 مجموعه های حدی و جاذب ها                                                                                           10

فصل دوم: اندیشه های پایه                                                                                                13

مقدمات و مفاهیم اساسی                                                                                                      14

فصل سوم: پایداری سیستم های دینامیکی در فضاهای متریک                                            21

شرایط کافی برای پایداری سیستم های دینامیکی                                                                  22

تحلیل پایداری سیستم های هیبریدی                                                                                    36

تحلیل پایداری سیستم های دومؤلفه ای                                                                                39

پایداری جزئی سیستم های دینامیکی در فضاهای متریک                                                     44

 منابع                                                                                                                                  53

 مقدمه:

در این پایان نامه با بهره گرفتن از نگاشت های حافظ ماتریس مقدار، یک روش جدید برای تحلیل پایداری حرکت های سیستم های دینامیکی تعریف شده روی فضاهای متریک به دست می آوریم [30].

این نتایج برای خانواده بسیار بزرگی از سیستم ها، شامل سیستم های دینامیکی که نمی توانند توسط معادلات کلاسیک معمولی و یا نامعادلات مشخص شوند، به کار برده می شود.

در روش ارائه شده از یک قاعده کلی همسنجی تعمیم یافته همراه با ایده نگاشت های چند مؤلفه ای (نگاشت های لیاپانوف ماتریس مقدار)، استفاده شده است[22,23]. ما ابتدا نگاشت های حافظ ماتریس مقدار، برای تحلیل پایداری سیستم های دینامیکی معمولی تعریف شده روی فضاهای متریک، معرفی می کنیم. 

برای راحت تر شدن کار، از نگاشت های ماتریس مقدار حافظ پایداری استفاده می کنیم[24]. سپس از نتایج به دست آمده برای اثبات قضایای کلی لیاپانوف روی سیستم های دینامیکی در فضاهای متریک و تحلیل خانواده سیستم های هیبریدی و سیستم های هیبریدی دو مؤلفه ای استفاده می کنیم.

پایداری مجموعه های پایا(در حالت خاص نقاط تعادل)، برای یک قرن موضوع تحقیق است و هسته این کار، روش مستقیم لیاپانوف است که قاعده همسنجی برای تحلیل پایداری، از این روش نتیجه شده است .[9,13,17]

در ابتدا در روش مستقیم لیاپانوف تابع های اسکالر-مقدار کمکی استفاده شده بود که برای اثبات قاعده همسنجی این روش تعمیم یافت[14,17].

در تعمیم قاعده همسنجی، برای تحلیل پایداری سیستم های دینامیکی، نیز از نگاشت های حافظ پایداری، استفاده شده است[10]. این نگاشت ها نقش مهمی در تحلیل پایداری سیستم های دینامیکی بازی می کنند.

در این پایان نامه

در فصل اول، به معرفی سیستم های دینامیکی در حالت کلی می پردازیم.

در فصل دوم، ابتدا یک نگاشت همسنجی معرفی می کنیم وسپس به معرفی سیستم های دینامیکی در فضاهای متریک می پردازیم و برخی مفاهیم پایه ای و اساسی سیستم های دینامیکی در فضاهای متریک، بیان می کنیم.

در فصل سوم، به تحلیل پایداری و سپس پایداری جزئی، سیستم های دینامیکی در فضاهای متریک می پردازیم.

 

   1- سیستم های دینامیکی

مفهوم سیستم دینامیکی فرمول بندی ریاضی مفاهیم علمی عمومی به روشی مشخص است.

هدف علوم مختلف فیزیک، شیمی، زیست شناسی، بوم شناسی، اقتصاد و حتی علوم اجتماعی، پیشگویی توسط علوم  موجود و قوانین حاکم بر تکامل این علوم است. به شرطی که این قوانین با گذشت زمان ثابت باشند رفتار چنین سیستم هایی می تواند توسط حالت اولیه سیستم به طور کامل توصیف شود.

بنابراین یک سیستم دینامیکی شامل مجموعه ای از حالت های ممکن (فضای حالت) و قانون ریشه- یابی حالت در زمان است. ما ابتدا در مورد این اجزا بحث می کنیم و سپس تعریفی رسمی از سیستم دینامیکی ارائه می دهیم.

فضای حالت:

همه حالت های ممکن یک سیستم به صورت نقاطی از مجموعه ای مانند  در نظر می گیریم، این مجموعه فضای حالت سیستم نامیده می شود.

در حقیقت تعیین یک نقطه  به تنهایی برای توصیف موقعیت فعلی سیستم کافی نیست و قانون ریشه یابی نیز باید مشخص شود.

گاهی اوقات فضای حالت فضای فاز هم نامیده می شود.

زمان: ریشه یابی یک سیستم دینامیکی به معنی یافتن تغییرات در حالت سیستم با گذشت زمان  است که  یک مجموعه مرتب است.

دو نوع سیستم دینامیکی در نظر گرفته می شود:

 1- سیستم های با زمان پیوسته  

2- سیستم های بازمان گسسته .

سیستم های نوع اول سیستم دینامیکی زمان پیوسته و سیستم های نوع دوم سیستم های دینامیکی زمان گسسته نامیده می شوند.

 

 

سیستم های دینامیکی زمان گسسته به طور طبیعی در بوم شناسی و اقتصاد ظاهر می شوند.

عملگر ریشه یابی:

مؤلفه اصلی یک سیستم دینامیکی قانون ریشه یابی است که حالت سیستم در زمان  یعنی  را مشخص می کند وقتی که حالت اولیه سیستم یعنی  معلوم است. متداولترین روش برای مشخص کردن عملگر ریشه یابی این است که در نظر بگیریم که برای هر  یک نگاشت تک مقداری مانند  در فضای حالت تعریف شده باشد یعنی  تعریف شده باشد که حالت اولیه  را به حالت  در زمان انتقال دهد یعنی . نگاشت عملگر ریشه- یابی سیستم دینامیکی نامیده می شود. در سیستم های زمان پیوسته خانواده  از عملگر ها، شار نامیده می شود.

توجه کنید که ممکن است نگاشت   برای هر جفت  تعریف نشده باشد. عملگرهای ریشه یابی دو خصوصیت کلی دارند که باعث می شوند رفتار(حالت) آینده سیستم دینامیکی مشخص شود.

(a)  که  در اینجا نگاشت همانی روی  است یعنی برای هر ، . این خاصیت می گوید رفتار سیستم خودبه خود تغییر نمی کند.

(b) دومین خاصیت عملگر ریشه یابی این است که  به ازای هر  و  به طوری که هر دو طرف نامساوی بالا تعریف شده باشد.

این خاصیت می گوید: حالت نتیجه شده از ریشه یابی سیستم در  واحد زمانی با شروع از نقطه  مانند این است که سیستم از حالت اولیه در  واحد زمانی تغییر یابد وسپس در  واحد زمانی از حالت کامل شود.

در بسیاری از سیستم ها حالت فعلی سیستم ، نه تنها رفتار آینده سیستم بلکه رفتار گذشته آن را نیز مشخص می کند. به عبارت دیگر عملگر ریشه یابی  برای  نیز تعریف شده و خاصیت دوم سیستم های دینامیکی زمانی که  هر دو منفی باشند نیز برقرار است. چنین سیستم هایی معکوس پذیر نامیده می شوند و عملگر  معکوس عملگر  است( ). بنابراین .

   یک سیستم دینامیکی زمان گسسته توسط تنها یک نگاشت  که نگاشت تک زمان نامیده

 می شود، مشخص می شود. به وضوح ، که تکرار دوم نگاشت  است. به همین ترتیب داریم :  برای هر .

اگر سیستم زمان گسسته معکوس پذیر باشد روابط بالا برای  نیز برقرار است و . البته هنگام به کار بردن تکرارها باید چک کنیم که تکرارها متعلق به دامنه تعریف تابع  باشند.

در بسیاری از سیستم ها  تابع پیوسته ای از  است که اگر  باشد نسبت به زمان نیز پیوسته است.

بسیاری از سیستم های تعریف شده روی  یا روی منیفلدهای هموار در  به گونه ای است که  به عنوان یک تابع از  هموار است، چنین سیستم هایی، سیستم های دینامیکی هموار نامیده می شوند.

حال ما قادریم یک تعریف رسمی از سیستم دینامیکی ارائه دهیم. در زیر به تعریف یک سیستم دینامیکی به زبان ریاضی می پردازیم.

دوتایی،که در آن  مجموعه ای غیرتهی و نگاشتی به صورتاست را یک سیستم دینامیکی می نامیم اگر شرایط زیر برقرار باشد:

1)به ازای  داشته باشیم:(همان تابع همانی روی Xاست).

2)برای هر داشته باشیم:(oنشان دهنده ترکیب توابع می باشد).

اگر سیستم دینامیکی با تعریف بالا داشته باشیم و، آن را سیستم دینامیکی زمان پیوسته و اگر، آنگاه سیستم دینامیکی زمان گسسته خواهیم داشت. همچنین اگر باشد آن را سیستم دینامیکی گوییم.

در سیستم دینامیکی زمان گسسته، نمادوبه ترتیب بار ترکیب توابعواست که         می باشد(البتهبایدمعکوس پذیر باشد).

اربیت ها (مدارها) و پیکره های فاز:

پایه اشکال هندسی متناظر با یک سیستم دینامیکی ، اربیت های آن و پیکره فاز تشکیل شده از اربیت ها می باشد. یک اربیت زیرمجموعه ای مرتب از فضای حالتاست و مدار(برای هردلخواه عضو)را بانشان داده و به صورت زیر تعریف می کنیم:

اگر سیستم دینامیکی زمان گسسته ای داشته باشیم که نگاشت  در آن معکوس پذیرباشد به صورت می باشد و اگر معکوس پذیر نباشد خواهیم داشت:

مدار های یک سیستم دینامیکی زمان پیوسته  منحنی هایی در فضای حالت  می باشند که جهت این منحنی ها در جهت افزایش زمان است.

مدار های یک سیستم  دینامیکی زمان گسسته دنباله ای از نقاط در فضای حالتاست که این نقاط توسط اعدادصحیح افزایشی شماره گذاری می شوند.مدار ها اغلب مسیر نامیده می شوند. ساده ترین مدار یک نقطه تعادل است.

*نقطه  را یک نقطه تعادل(ثابت) سیستم می نامیم هر گاه برای هر ،.

بادر نظر گرفتن سیستم بالا، نقطه رانقطه ای تناوبی برای سیستم فوق گوییم، اگرموجود باشد به طوری که:.  همچنین کوچکترین با این خصوصیت، دوره تناوب نقطهمی- نامیم.

اگر نقطه ای تناوبی برای سیستم باشد، آنگاه مدار  به صورت زیر می باشد:

   همچنین نگاشت ، راشبه متناوب گوییم اگر اعداد موجود باشند به قسمی که بتوان آن را به صورت زیر نوشت:

که در آن  نگاشتی با دوره تناوب  در نقاط  می باشد. اعدادبسامد های پایه نامیده می شود.

 نقطه ثابترا نقطه ای تکین می نامیم اگر همسایگی از مانند  موجود باشد به طوری که غیر از خودشامل هیچ نقطه ثابت دیگری نباشد.

یک مجموعه پایا از یک سیستم دینامیکی ، یک زیرمجموعه  است به طوری که اگرآنگاه برای هر،. یعنی داشته باشیم: برای هر،. به وضوح هر مجموعه پایای شامل نیم اربیت های مثبت است. به وضوح هر اربیت تکین  یک مجموعه پایاست.

* در یک سیستم دینامیکی زمان گسسته اگر ، یک نقطه ثابت باشد(یعنی) و ، ماتریس ژاکوبین   در نقطه باشد یعنی ، آنگاه گوییم  پایدار است اگر همه مقادیر ویژه های از ماتریس  در شرط  صدق کنند.

* در یک سیستم دینامیکی زمان پیوسته اگر ، یک نقطه ثابت باشد(یعنی) و ماتریس ژاکوبین در نقطه باشد یعنی ، آنگاه گوییم  پایدار است اگر همه مقادیر ویژه های  از ماتریس در شرط  صدق کنند.

2- مجموعه های حدی و جاذب ها

هر سیستم دینامیکی متناظر با یک معادله دیفرانسیل می باشد.

دستگاه زیر را در نظر می گیریم: (، یک فضای توپولوژیک می باشد).

(1)                                   و              

گوتک[1] ( ترجمه پاک سرشت ، 1384،ص6)  می گوید : فلسفه در مفهومی بسیار کلی شامل تلاش انسان در جهت اندیشه نظری ، تأملی و نظام دار درباره جهان و رابطه انسان با آن است . فلاسفه در نظریه پردازی خود درباره واقعیت به استنتاج های گوناگونی دست یافته اند  .

 فلسفه تعلیم و تربیت یکی از شاخه های فلسفه می باشد.** ارنست رنان[2] می گوید: «فلسفه خود انسان است» و از آنجا که انسان محور تعلیم و تربیت است و در نتیجه رابطه تنگاتنگی بین «فلسفه» و «تعلیم و تربیت» وجود  دارد ، فلسفه و جهان بینی انسان متأثر از فرهنگ و جامعه انسانی است (نیکزاد ، 1371، ص 14)  .

از آنجائی که انسان در این «هستی» زندگی می کند، لذا باید او را در تحت مجموعه ای بررسی کرد که از یک طرف ارتباط او با «خالق» و از طرف دیگر ارتباط او با «هستی» مورد مطالعه قرار گیرد . پس لازم است به مطالعه هستی و انسان به عنوان محور تعلیم و تربیت در مجموعه ای تحت عنوان «هستـی شنـاسی» بپردازیم و چـون خداشنـاسی و انسان شناسی زیر مجموعه        هستی شناسی محسوب می­شوند لذا بررسی «هستی شناسی» موضوعی مناسب برای تحقیق است ولی قبل از آن لازم است که این مقوله را تعریف کنیم  .

فلسفه به عنوان یک «رشته» متشکل از شاخه های هستی شناسی ، شناخت شناسی و ارزش شناسی است. «انسان شناسی» زیر مجموعه شاخه « هستی شناسی» می باشد ، زیرا «انسان» زیر مجموعه هستی است(علوی ، 1386، ص22) . 

بسته به اینکه به فلسفه از کدام منظر نگریسته شود ،تعریف خاص خود را خواهد داشت . اگر فلسفه را یک رشته بدانیم متشکل از شاخه های گوناگونی خواهد بود چنان که این امر در مورد سایر رشته های علمی نیز صادق است . مثلا رشته شیمی که به شاخه های متعدد شیمی آلی، معدنی، تجزیه و …. تقسیم می گردد و لذا فلسفه نیز به شاخه های مختلف هستی شناسی[3]  و انسان شناسی بعنوان زیر مجموعه هستی شناسی، شناخت شناسی[4]  و ارزش­شناسی[5]  تقسیم می شود (علوی ، 1386،ص22) . 

در هستی شناسی (یعنی شناختن هستی) از هستی با وجود بحث می شود بدین صورت که سعی می­گردد به سئوالاتی از این قبیل پاسخ داده شود که آیا هستی با وجود حادث است یا قدیم، آیا فقط مادی است یا غیر مادی یا هر دو، آیا دارای خالق و آفریننده است یا خیر، آیا هدفدار است و غیره (علوی ، 1386،صص23-22)  .

اما نویسندگانی هم یافت می شوند که از تأثیر هستی شناسی بر تربیت سخن گفته اند   (ابراهیم زاده، 1369 و خلیلی شورینی ، 1378)  .

به عنوان مثال، یک فیلسوف تربیتی را در نظر بگیرید که در «هستی شناسی» خود معتقد به خداست آیا این اعتماد به خدا نباید در طرز تربیت او در دیدگاه های تربیتی اش مثلاً در اهداف تربیتی او هم منعکس گردد ، لذا اگر اعتقاد به خدا در هستی شناسی بحث می شود ، از تأثیر آن اعتقاد در اهداف تربیتی ، در شاخه» «تأثیر هستی شناسی بر تربیت»  سخن به میان می آید (علوی ، 1386،ص34)  .

برهان جهان شناختی مفهومی عام است و تقریرهای مختلفی از برهان وجود خدا را در بر   می­گیرد (جوادی ،1382 ،ص15)  .

برهان جهان شناختی مفهومی خاص نیست ، بلكه برای اشاره به هر برهانی است كه با شروع از مقدمه كلی در باره عالم و با بهره گرفتن از اصول فلسفی مانند ا صل جهت كافی یا ا صل علیت ، به اثبات وجود خدای وا حد می ­پردازد . پس در واقع ما براهین جهان شناختی متعددی داریم   . (رو[6]، 1998) .

ویلیام رو معتقد است كه برهان جهان شناختی برهان پسینی[7]  است . زیرا حداقل یكی از مقدمات آن حقیقتی در باره عالم است ، كه از راه تجربه برای انسان مكشوف می شود .

 (پلانتینگا[8]، 1998) معتقد است براهین جهان شناختی از حقیقتی روشن و كلی ، اما پسینی در باره جهان آغاز می شوند ، یعنی از این حقیقت كه مثلا موجودات ممكنی وجود دارند ، یا اشیا حركت می كنند یا دگرگونی می­پذیرند . برهان جهان شناختی درصدد اثبات خدای واحد است كه قائم به ذات است .

فلسفه، علم هستی شناسی است ، علم وجودشنـاسی است . در فلسفـه قوانین «هستی» کشف می­ شود ، قوانینی که تنها وجودش برای صدق آنها کافی است .  موضوع فلسفه «هستی» یا وجود است  (آموزگار، 1379،ص8)  .

هستی شناسی به بحث از «مطلق وجود» یعنی هستی عاری از هر قیدی می پردازد . به این معنا که بر خلاف علوم که به بررسی ظواهر هستی توجه دارد ، هستی شناسی فلسفی خصایص کلی وجود را بررسی می کند تا نظریه ای جامع درباره «هستی» عرضه کند . برای مثال ، فلسفه در پی آن است که آیا جهان پدیده ای تصادفی است یا نظام علیت بر آن حاکم است ؛ و اگر این گونه است از چه نوع قوانینی پیروی می کند ؟ آیا هستی هدفی دارد ؟ آیا جهان آفریننده ای دارد ؟ اگر بلی، آفریدگار هستی در «هستی» چه موقعیتی دارد ؟ ماهیت وجودی او چیست ؟                  (ابراهیم زاده ، 1369،ص12)  .

هستی شناسی می کوشد خصایص کلی ظواهر وجود را کشف کند تا درباره طبیعت و ماهیت جهان ، نظریه ای اظهار کند و روشن سازد آیا حوادث جهان خود به خود پیدا می شوند یا از یک عده قانون های طبیعی پیروی می کنند ؟ آیا هستی را هدفی است یا هیچ گونه قصد و هدفی در آن وجود ندارد ؟ آیا خدایی آن را آفریده است ؟ این خدا چه صفاتی دارد و ارتباطش با آفریدگار خود چگونه است ؟ آیا وجود صرفاً مادی است یا روحی و یا آمیزه ای از آن دو ؟                (شعاری نژاد ، 1377،ص12) .

هستی شناسی به بحث یا هستی می پردازد و آن را مجرد از زمان و مکان یا هر گونه قیدی مورد مطالعه قرار می دهد. بحث از ماهیت مطلق وجود یا هستی به عهده فلسفه است (مصباح یزدی، 1365،ص21)  .

با توجه به اهمیت فلسفه تعلیم و تربیت ، و مطالعه افکار و آراء دانشمندان در این زمینه ضروری به نظر می رسد و آشنایی با افکار امام محمدغزالی به عنوان یكی از نمایندگان مكتب رئالیسم وتوماس آکویناس به عنوان یكی از نمایندگان مكتب رئالیسم تعقلی دینی که نظریات رئالیستی داشته اند و بررسی دیدگاه های آنان در مقوله هستی شناسی و دلالت های تربیتی آن   می تواند موضوعی مناسب برای این پژوهش بوده و به نظر می رسد که حائز اهمیت باشد و شاید بحث و بررسی آراء این دو شخصیت به نزدیک شدن دیدگاه های اندیشمندان دو دین مقدس اسلام و مسحیت کمک نماید .

به تنظیم و مقایسه اهم اندیشه های دو متفکر بزرگ جهان اسلام و مسیحیت درباره هستی شناسی و دلالت های تربیتی آن پرداخته شده است . سعی شده كه با معرفی پژوهش مذکور و ارائه برخی یافته های مهم آن ، نظام هستی بر اساس منابع تفکر دینی ، بعنوان بستری مناسب و کارآمد جهت حل اختلافات احتمالی مطرح شده و پژوهشگران حوزه و دانشگاه را به جستجوی عمیق در گنجینه گرانبهای فرهنگ اسلامی بویژه آثار متفکران مسلمان و ارائه نتایج ارزشمند این تلاش در قالبی نوین فراخواند .

در این راستا گردآوری، بررسی تطبیقی و تنظیم آراء اندیشمندان اخلاقی گامی آغازین ولی اساسی می­باشد .  این «پژوهش» چنین تلاشی را دربارۀ هستی شناسی و دلالت های تربیتی آن از دیدگاه دو متفکر بزرگ جهان اسلام و مسیحیت یعنی ابوحامد غزالی و توماس آكویناس مد نظر قرار داده است که بنابرنظر برخی محققان این دو اندیشمند به اخلاق بارویکردی« عمدتا دینی» هر چند از دو منظر نسبتا متفاوت نگریسته اند .

1-2  بیان مسئله :

اگر همه مسائل مربوط به انسان و جهان پیرامون او را واقعیت های محسوس خارجی تشکیل  می­داد ، انسان براحتی می توانست از طریق علم به حل آنها بپردازد . اما تمام سئوالات انسان محدود به این واقعیت محسوس نیست بلکه مسائل و پدیده های دیگری نیز وجود دارند که او را به مشکل و پاسخ وا می دارند ، مثلاً چرا انسان به وجود آمده است ؟ چرا هستی باید باشد ؟ هستی چگونه پیدا شده است ؟ آیا هستی واقعی و هدف دارد ؟ جایگاه انسان در عالم هستی کجاست ؟ آیا آزاد است یا مجبور ؟ آیا انسان قادر است بداند و می تواند بداند ؟ پاسخ به این سئوالات در علم پیدا نمی شود اگر چه علم ما را در یافتن پاسخ ها کمک می کند اما در نهایت برای حل نهائی آنها ناچار از تفکر و اندیشیدن هستیم .

گریز[9] معتقد است شما در واقع اصالتاً فیلسوف هستید سئوالات اساسی و تفکرهای جدی که در طول دوران حیات خود داشته اید در واقع همان کاری است که فلسفه انجام می دهد چنان که تربیت در جریان زندگی انسان نقش مهم و اساسی دارد و هر کس به نحوی از آن برخوردار است و کم و بیش آگاهی هایی از آن دارد از این رو این مفهوم همیشه مورد توجه اکثر دانشمندان، فیلسوفان، روشنفکران و مصلحان اجتماعی حتی شعرا و نویسندگان بوده و هر گروه از آنها از روی تجربیات خود درباره ماهیت و نقش آن به بحث و گفتگو پرداخته اند (ابراهیم زاده ، 1369، ص24)  .

بر طبق نظر آموزگار (1379) فلسفه اندیشیدن به هستی است و انسان خود واجد هستی است و انسان است که به جهان می اندیشد . بنابراین فلسفه از

 انسان نشأت می گیرد و انسان خود موضوع فلسفه است. از نظر دیوئی انسان بعد عملی فلسفه است  ، لذا رجعت فلسفه و تربیت، هر دو به انسان است .

بررسی ریشه های تفکر اسلامی در زمینه های تربیتی چنان که رهبر انقلاب (8/9/1360) در دیدار با جمعی از دانشجویان می­فرمایند «اسلام عمیق از همه جا و از همه مکتب­ها راجع به امور انسانی و امور تربیتی مطلب دارد که در رأس مسائل اسلام است»(جوادی ،1382،ص26) . 

لذا تعلیم و تربیت با دنیای اندیشه و هم با فعالیت های عملی سر و کار دارد . عقاید خوب به کردار خوب رهنمون می شود و اعمال نیکو نیز اندیشه های خوب را به دنبال دارد ، لذا تربیت یک فعالیت کاملاًعقلانی ، منطقی و اساسی است . چاره جویی مبانی نظری رفتارهای تربیتی در کنار الگوهای عملی می تواند نظام تربیتی مقتضی را ارائه کند که افراد تربیت یافته این نظام خود جوش بهترین انسان ها و الگوها و الگوی نسل های بعدی قرار می گیرند (کانت[10] ، ترجمه شكوهی، 1372،ص18)  .

در خصوص ارتباط بین فلسفه و تربیت دیوئی[11] چنین می گوید : فلسفه و تربیت آنچنان رابطه نزدیكی با هم دارند که می توان فلسفه را نظریه کلی تربیت نامید (ابراهیم زاده، 1385، ص 58) .

در بیان اینكه که آیا بین فلسفه و تربیت ارتباطی وجود دارد یا نه نظریه های متفاوتی ارائه شده از جمله اینكه تربیت در تدوین نظریه ها، انتخاب موضوعات و حتی روش شناسی[12]  خود از  نظریه های فلسفی کمک می گیرد. بطور مثال برای روشن شدن مفاهیمی از قبیل هستی، ماهیت انسان، سرانجام سعادت و خوشبختی، باید از اندیشه های فلسفی کمک گیرد یا این که تربیت با بهره گرفتن از یافته های فلسفی دلایل متقن برای عمل تربیتی استنتاج کند (ابراهیم زاده، 1385، ص 58).

نقش تعلیم و تربیت در جهان امروز بر کسی پوشیده نیست . انسان به دلیل ویژگی         تربیت­پذیری از سایر مخلوقات متمایز شده و گوهر او تنها با تربیت به کمال می رسد . ارزش آدمی را  نیز می توان به میزان بر خورداری او از تعلیم و تربیت مشخص کرد . اگر بخواهیم برای تربیت نسل امروز طرح و برنامه ای مدون داشته باشیم ، باید از نظریات و توصیه های دانشمندان پیشین بهره ببریم .کمال مطلوب آدمی و اصول روش های جدید تربیت را می توان به عنوان الگوئی از خلال آراء قدمای عالی قدری چون غزالی و آکویناس باز یافت ، لذا به این دلیل موضوع تطبیقی انتخاب شده است كه از بررسی آثار بجا مانده از این دو صاحب نظر، در زمینه هستی شناسی و دلالت های تربیتی آن، امکان بررسی تحلیلی عمیق تری فراهم  می آید که        می تواند به پیشبرد اهداف تعلیم و تربیت کمک شایانی نماید  و لذا جا دارد که همه اندیشمندان و هر کس به اندازه توان خود در این راستا تلاش نماید .

در واقع بررسی دیدگاه های دو متفکر مختلف و بررسی وجوه تشابه و تفاوت نظرات آنان از اهمیت ویژه­ای برخوردار است چون نتیجه تحقیق مبنائی برای ادامه تحقیقات و پژوهش ها گردد .

با بررسی های نقطه نظرات غزالی و آکویناس می توان ادعا کرد که این نقطه نظرات می تواند مبنائی برای نزدیک شدن  فلسفه اسلام و مسیحیت باشد . نگارنده معتقد است كه  نظرات فلسفی مشترک می تواند مورد استفاده فلاسفه مسلمان و مسیحی سراسر دنیا قرار گیرد .

فلسفه شامل حوزه های اصلی است که عبارتند از هستی شناسی ، انسان شناسی به عنوان زیر مجموعه هستی شناختی ، شناخت شناسی و ارزش شناسی است .

در این پژوهش محقق بر آن است که به بررسی تطبیقی هستی شناسی و دلالت های تربیتی آن از دیدگاه امام محمد غزالی به عنوان یک فیلسوف رئالیستی و توماس آکویناس به عنوان طرفدار رئالیسم تعقلی دینی بپردازد . سپس محقق قصد دارد که  آراء آنان را در شاخه های هستی شناسی مورد بررسی قرار داده و سپس دلالت های ضمنی و استلزامات تربیتی مربوط را استخراج و در نهایت به وجوه تفاوت و تشابه هستی شناسی و دلالت های تربیتی آن از دیدگاه امام محمد غزالی و توماس آکویناس بپردازد .

 به هر حال، امید است پژوهشگران علاقمند به این خلاء پژوهشی در زمینه ارائه افکار متفکران اسلام ناب به جهان امروز توجه جدی نموده و با تلاش مضاعف سعی در جبران آن نمایند .

1-3  اهداف تحقیق :

الف-اهداف كلی تحقیق :

1- تبیین وجوه تشابه و تفاوت دیدگاه های امام محمد غزالی وتوماس آکویناس در خصوص «هستی شناسی»  .

2- تبیین وجوه تشابه و تفاوت دیدگاه های امام محمد غزالی و توماس آکویناس در خصوص«دلالت های تربیتی هستی شناسی» .

ب- اهداف جزئی تحقیق :

1- تبیین وجوه تشابه و تفاوت دیدگاه های امام محمد غزالی وتوماس آكویناس در خصوص     «جهان شناسی» .

2- تبیین وجوه تشابه و تفاوت دیدگاه های امام محمد غزالی وتوماس آکویناس در خصوص «خداشناسی»  .

3- تبیین وجوه تشابه و تفاوت دیدگاه های امام محمد غزالی وتوماس آکویناس در خصوص     «انسان شناسی» .

4- تبیین وجوه تشابه و تفاوت دیدگاه های امام محمد غزالی و توماس آکویناس در خصوص    «تعریف تربیت» .

5- تبیین وجوه تشابه و تفاوت دیدگاه های امام محمد غزالی وتوماس آکویناس در خصوص     «اهداف تربیت» .

6- تبیین وجوه تشابه و تفاوت دیدگاه های امام محمد غزالی وتوماس آکویناس در خصوص «معلم محوری و شاگرد محوری» .

1-4 اهمیت و ضرورت تحقیق :

در فلسفه تعلیم و تربیت با مسائلی مواجه می شویم که ریشه در هستی شناسی ، خداشناسی ، و انسان شناسی و … دارد و برای جوابگویی به این سئوالات باید در زمینه های نامبرده اطلاعات کافی داشته باشیم و بدون درک و آگاهی درست از این مسائل نمی توانیم به فلسفه تعلیم و تربیت دست یابیم و نیازمند شناسایی نظام تربیتی مشترک بین دیدگاه های مختلف هستیم و این مهم از طریق بررسی تطبیقی دو دیدگاه حاصل می گردد و در واقع ریشه شناسایی یک نظام تربیتی جامع و کامل را در مطالعه آثار افکار شخصیت های تربیت یافته و صاحب نظری چون امام محمد غزاالی وتوماس آكویناس می توان جستجو کرد و از مقایسه فلسفه اسلام و غرب که هر یک  از این رو خطابه ها و آثار بسیاری با توجه به هستی شناسی ، خداشناسی و انسان شناسی ارائه کرده ­اند و با آگاهی بسیار در این زمینه ها و دید وسیع و از تطبیق فلسفه اسلام و غرب (مسیحیت) نکات ارزشمندی عاید  می شود . لذا توجه کردن به چنین شخصیت هایی و بررسی مستمر آثار آنها به خصوص در زمینه فلسفه تعلیم و تربیت و استلزامات تربیتی آن ، جهت آشنایی با افکار ، اندیشه ها و عقاید آنان ضروری به نظر می رسد .

 از آنجا که فلسفه و تربیت ره گشایی خردمندانه از تضاد و تناقض در نظر و عمل تربیت     می باشد ، لذا اندیشه انسان نیز در مسایل اصلی و بنیادین هستی متأثر از تربیت است و بنابراین ضرورت و نیاز به یک فلسفه تربیتی کامل از تدریجی ترین نیازهای بشر به حساب می آید (ابراهیم زاده ، 1369،ص34)  .

در یک تربیت جامع و کامل باید توجه داشت که انسان به دو گونه ای فطری و طبیعی و در جستجوی الگوها و سمبل های صحیح زندگی است و سرمشق طلبی و سمبل خواهی جزو ذات سرشت انسان است (کانت[13] ،ترجمه شكوهی ، 1372،ص21)  .

 اگر تربیت انسان ها یک ضرورت است و هدف هر نظام تعلیم و تربیت آماده سازی و ساختن انسان ها از ابتدای تولد و خدایی شدن است ، بایستی انسان را شناخت و جهان پیرامون او را بررسی کرد و مهم­تر از همه اینکه خالق این انسان را با دید وسیع تری شناخت . چرا که او از همه آگاهتر، بیناتر و شنوا تر است .

«نحن اقرب الیه من حبل الورید» بدرستی که ما از رگ گردن به شما نزدیک تریم (ق: 16)  .

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                         صفحه

فصل اول

اطلاعات مربوط به طرح تحقیق……………………………………………………………………. 2

1-1- موضوع…………………………………………………………………………………………. 2

1-2- مقدمه…………………………………………………………………………………………… 2

1-3- بیان مسئله………………………………………………………………………………………. 2

1-4- هدف تحقیق………………………………………………………………………………….. 2

1-5- ضرورت انجام تحقیق……………………………………………………………………….. 2

1-6- استفاده‌ كنندگان از نتایج تحقیق…………………………………………………………… 3

1-7- سوالها یا فرضیه‌های تحقیق…………………………………………………………………. 3

1-8- تعریف مفاهیم مطرح شده در سوالها و تحقیق‌ها……………………………………….. 3

1-9- كلیدواژگان طرح تحقیق و معادل لاتین آن……………………………………………… 3

1-10- پیشینه نظری و تجربی……………………………………………………………………… 3

1-11- روش اجرای تحقیق………………………………………………………………………… 3

فصل دوم

2-1- درآمد…………………………………………………………………………………………… 6

2-2- ویژگی بنیادین داستان های كهن و سنّتی………………………………………………… 6

2-3-تاثیرپذیری نثر فارسی از زبان و ادب عرب…………………………………………….. 13

2-3-1- مختصات نثر جاهلی……………………………………………………………………. 14

2-3-2- نثر دوره‌ی عباسی ………………………………………………………………………. 14

2-3-3- نثر دوره ممالیك………………………………………………………………………… 15

2-3-4- نثر در دوره‌ی جدید……………………………………………………………………. 15

2-3-5- نثر زبان فارسی و دوره‌های آن……………………………………………………….. 20

2-4- زندگینامه سعدی …………………………………………………………………………… 22

2-5- زندگینامه حریری…………………………………………………………………………… 25

2-6- مقامه و ویژگی‌ مقامه‌ها…………………………………………………………………….. 26

2-7- مقامات سعدی………………………………………………………………………………. 27

2-8- تفاوت مقامات عربی با مقامات فارسی…………………………………………………. 29

2-9- واضع فنّ مقامات……………………………………………………………………………. 30

2-10- مقایسه مقامات حریری و گلستان سعدی …………………………………………….. 30

2-11- خصوصیات سبكی……………………………………………………………………….. 32

2-11-1- التزام سجع……………………………………………………………………………… 32

2-11-2- جناس……………………………………………………………………………………. 35

2-11-3- تشبیه…………………………………………………………………………………….. 36

2-11-4- استعاره………………………………………………………………………………….. 37

2-11-5- ایهام……………………………………………………………………………………… 38

2-11-6- تلمیح و تضمین به آیات و روایات………………………………………………… 39

2-11-7- ضرب‌المثل…………………………………………………………………………….. 40

2-11-8- آمیختن نظم و نثر……………………………………………………………………… 41

2-12- از لحاظ صفات عمومی مقامه نویسی………………………………………………….. 42

2-12-1- راوی داشتن ……………………………………………………………………………. 43

2-12-2- قهرمان داستان………………………………………………………………………….. 44

2-12-3- تعدد قهرمان……………………………………………………………………………. 44

2-12-4- سن‌ و سال قهرمان…………………………………………………………………….. 45

2-12-5- طرز آغاز داستان………………………………………………………………………. 46

2-12-6- سرزمین داستان………………………………………………………………………… 47

2-12-7- نخستین قسمت داستان………………………………………………………………… 48

2-12-8- وقت وقوع داستان……………………………………………………………………… 49

2-12-9- پایان داستان……………………………………………………………………………. 51

2-12-10- جالب‌ترین قسمت داستان………………………………………………………….. 52

2-12-11- جنبه‌ی داستانی………………………………………………………………………. 53

2-12-12- جنبه‌ی انتقادی و اخلاقی…………………………………………………………… 56

2-12-13- از حیث لغت………………………………………………………………………….. 59

2-12-14- جنبه‌ تدریسی و تعلیمی …………………………………………………………….. 60

2-12-15- نام‌گذاری داستان‌ها…………………………………………………………………. 60

2-12-16- از لحاظ موضوع و مفهوم مطالب…………………………………………………. 61

فصل سوم

3-1- روایت شناسی……………………………………………………………………………….. 65

3-2-عناصر داستان………………………………………………………………………………… 71

3-3- موضوع……………………………………………………………………………………….. 72

 

 

3-4- درون مایه…………………………………………………………………………………….. 73

3-5- لحن…………………………………………………………………………………………… 74

3-6- شخصیت…………………………………………………………………………………….. 75

3-6-1- منابع كاراكتر یک فرد تكامل یافته………………………………………………….. 77

3-6-2- شیوه‌های شخصیت پردازی…………………………………………………………… 78

3-6-3- عناصر متشكله شخصیت انسانی………………………………………………………. 79

3-6-4- انواع شخصیت…………………………………………………………………………… 79

3-6-5- شخصیت‌های قالبی…………………………………………………………………….. 82

3-6-6- شخصیت‌های قراردادی………………………………………………………………… 82

3-6-7- شخصیت‌های نوعی تیپ………………………………………………………………. 83

3-6-8- شخصیت‌های نمادین و شخصیت‌های تمثیلی……………………………………… 84

3-6-9- تفاوت تمثیل با نماد…………………………………………………………………….. 84

3-6-10- شخصیت‌های همه جانبه……………………………………………………………… 85

3-6-11- شخصیت‌های ساده و جامع………………………………………………………….. 85

3-6-12- شخصیت‌های اصلی و فرعی ……………………………………………………….. 87

3-6-13- شیوه‌های شخصیت‌پردازی………………………………………………………….. 89

3-6-14- شخصیّت‌پردازی مستقیم و غیرمستقیم …………………………………………….. 91

3-6-15- شیوه‌های توصیف شخصیّت ……………………………………………………….. 93

3-7- محیط داستان………………………………………………………………………………… 93

3-8- طرح، پیرنگ………………………………………………………………………………… 94

3-8-1- تفاوت پیرنگ با داستان……………………………………………………………….. 95

3-8-2- پیرنگ بسته ، پیرنگ باز………………………………………………………………. 96

3-8-3- خصوصیات طرح……………………………………………………………………….. 97

3-8-4- وحدت طرح…………………………………………………………………………….. 98

3-8-5- موقعیّت زمانی طرح…………………………………………………………………….. 99

3-8-6- آنچه در طرح باید از آن پرهیز كرد…………………………………………………. 99

3-8-7- سه عنصر اساسی طرح…………………………………………………………………. 99

3-9- گفتگو………………………………………………………………………………………. 100

3-9-1- موارد كاربرد گفتگو………………………………………………………………….. 105

3-9-2- گفتگو و توصیف عملی……………………………………………………………… 106

3-9-3- راست نمایی در گفتگو………………………………………………………………. 107

3-9-4- وفق دادن گفتگو با شخص………………………………………………………….. 107

3-9-5- جلوه خصوصیات طبقاتی در گفتگو………………………………………………. 108

3-9-6- اختصاصات نژادی و شغلی در گفتگو…………………………………………….. 108

3-9-7- آكسیون و گفتگو……………………………………………………………………… 110

3-9-8- محیط داستان و گفتگو……………………………………………………………….. 111

3-9-9- انواع گفتگو…………………………………………………………………………….. 112

3-9-9-1- گفتگو ملموس……………………………………………………………………… 112

3-9-9-2- تك گویی………………………………………………………………………….. 112

3-10- جایگاه زمان در روایت………………………………………………………………… 113

3-11- زمان‌مندی روایت……………………………………………………………………….. 114

3-11-1- دیدگاه ژنت………………………………………………………………………….. 114

3-11-1-1- نظم و سامان………………………………………………………………………. 114

3-11-1-2- تداوم……………………………………………………………………………….. 115

3-11-1-3- بسامد یا تكرار……………………………………………………………………. 116

3-12-1- كانون روایت…………………………………………………………………………. 117

3-12-2- ارتباط كانون روایت با موضوع روایت…………………………………………… 120

3-12-2-1- فاصله و سرعت…………………………………………………………………… 120

3-12-2-2- زمان و كانون روایت…………………………………………………………….. 120

3-12-2-3- كانون و محدوده دانش…………………………………………………………. 120

3-12-2-4- كانون عینی و ذهنی……………………………………………………………… 121

3-12-2-5- كانون غیاب………………………………………………………………………. 121

3-12-2-6- كانون صادق/ كاذب و كامل/ ناقص………………………………………… 121

3-12-2-7- كانون بدون راوی………………………………………………………………… 121

3-12-3- ارتباط كانون روایت با راوی………………………………………………………. 121

3-12-3-1- كانون روایت متغیر………………………………………………………………. 122

3-12-3-2- كانون دید، درونی و بیرونی……………………………………………………. 122

3-12-3-3- كانون روایت از نظر مكان راوی………………………………………………. 122

3-12-3-4- گونه‌های كانون با توجّه به شخص دستوری راوی………………………… 122

3-12-3-5- گونه‌های كانون با توجّه به راوی دانای كل…………………………………. 122

3-12-3-6- گونه‌های كانون با توجّه به راوی اول شخص………………………………. 123

3-13- صحنه……………………………………………………………………………………… 124

3-13-1- وظایف صحنه………………………………………………………………………… 126

3-13-2- اجزای صحنه…………………………………………………………………………. 126

3-12-3- شیوه صحنه پردازی…………………………………………………………………. 126

3-14- زاویه‌ی دید………………………………………………………………………………. 127

3-14-1- من روایتی ……………………………………………………………………………. 130

3-14-2- دانای كل……………………………………………………………………………… 130

3-14-2-1- زاویه دید دانای كل محدود……………………………………………………. 130

3-14-2-2- زاویه دید نمایشی………………………………………………………………… 130

3-14-3- روایت نامه‌ای…………………………………………………………………………. 131

3-14-4- روایت یادداشت گونه………………………………………………………………. 131

3-14-5- تك‌گویی…………………………………………………………………………….. 131

3-14-5-1- تك گویی درونی……………………………………………………………….. 131

3-14-5-2- تك گویی نمایشی………………………………………………………………. 132

3-14-5-3- حدیث نفس یا خودگویی……………………………………………………… 132

فصل چهارم

4-1- شخصیت و شخصیت پردازی………………………………………………………….. 135

4-1-1- شخصیت ایستا…………………………………………………………………………. 142

4-1-2- شخصیّت پویا………………………………………………………………………….. 142

4-1-3- شخصیّت نوعی در گلستان………………………………………………………….. 142

4-1-4- شخصیّت ساده و پیچیده…………………………………………………………….. 142

4-1-2-1- شخصیّت ایستا در مقامات حریری……………………………………………… 150

4-1-2-2- شخصیّت‌های پویا…………………………………………………………………. 150

4-1-2-3- شخصیّت نوعی…………………………………………………………………….. 150

4-1-2-4- شخصیّت‌های ساده و پیچیده……………………………………………………. 151

4-2- صحنه‌پردازی………………………………………………………………………………. 151

4-3- شیوه‌های روایت پردازی و زاویه دید………………………………………………….. 159

4-3-1-1- زاویه دید بیرونی (روایت سوم شخص)………………………………………… 163

4-3-1-2- زاویه دید درونی (روایت اول شخص)…………………………………………. 163

4-3-1-3- دانای كل محدود………………………………………………………………….. 165

4-3-2- زاویه دید درونی………………………………………………………………………. 168

4-3-2-1- اول شخص درگیر…………………………………………………………………. 168

4-3-2-2- اول شخص ناظر……………………………………………………………………. 168

4-4- گفتگو………………………………………………………………………………………. 169

4-5- توصیف…………………………………………………………………………………….. 171

نتیجه‌گیری…………………………………………………………………………………………. 173

فهرست منابع و ماخذ…………………………………………………………………………….. 175

فهرست مقالات…………………………………………………………………………………… 177

 

چكیده:

گلستان سعدی و مقامات حریری در شمار كتاب‌های بسیار مهم در زبان عربی و فارسی هستند این دو كتاب از نظر گونه‌ی ادبی با اندك مسامحه‌ای از نوع مقامات شمرده می‌شوند البته سعدی در شیوه‌ی مقامه نویسی تغییرات بنیادی ایجاد كرده است شباهت‌های ساختاری دو كتاب به حدی است كه می‌توان آن‌ ها را از چشم‌اندازهای گوناگون مورد بررسی و مطالعه‌ی تطبیقی قرار داد در این پایان‌نامه كه به شیوه‌ی سندكاوی انجام شده است با بهره‌گیری از فن تحلیل محتوی عناصر داستانی دو كتاب تطبیق داده شده‌اند و موارد شباهت و اختلاف آن دو بیان شده است از میان: عناصر داستانی شخصیّت‌پردازی، صحنه‌پردازی، زاویه دید، گفتگوو توصیف كه جلوه‌ی بیشتری از هنر دو نویسنده را در خود جای داده بود مورد بررسی قرار گرفت براساس یافته‌های این پژوهش می‌توان نتیجه گرفت كه سعدی با دقّت و ظرافتی ستودنی به نكته‌هایی پرداخته است كه مورد توجّه حریری واقع نشده از سوی دیگر بنیان كارسعدی براختصار و تنوّع راویان و قهرمانان است در حالی كه حریری به بیان طولانی و وحدت قهرمان و راوی روی آورده است از سوی دیگر گلستان سعدی بیشتر مخاطب محور است در حالی كه مقامات حریری از نوع نوشته‌ها و داستان‌های حادثه محور محسوب می‌شود.

 

اطلاعات مربوط به طرح تحقیق

1-1- موضوع

بررسی تطبیقی عناصر داستانی گلستان سعدی و مقامات حریری

1-2- مقدمه

ادبیات مقوله‌ای گسترده‌ است. كه یكی از جنبه‌های آن ادبیات تطبیقی است و در این بین به علّت تأثیر  وتأثر فراوان آثار ادبی فارسی و عربی از یكدیگر، شناخت تطبیقی آثار این دو زبان ضروری می‌باشد. از آنجا كه داستان‌ها و مقامه‌ها یكی از جذابترین و مهمترین بخش‌های زبان‌ عربی و فارسی است لذا بررسی تطبیقی داستان و عناصر داستانی ضروری و قابل توجّه می‌باشد.

1-3- بیان مساله:

داستان‌ها و افسانه‌های مختلف بیانگر فرهنگ و تمّدن و آرمانهای مردم هر جامعه می‌باشد. لذا توجّه به این بخش از ادبیات ملل مختلف ضروری است. در این میان گلستان سعدی با ساختار «مقامه» از شاخص‌ترین آثار ادب  فارسی است كه به زیبایی‌ بیانگر فرهنگ و تمدن ایرانی- اسلامی است. یقیقناً در آثار عربی چنین گنجینه‌هایی با كمّیت و كیفیت متفاوت یافت می‌شود از جمله «مقامات حریری» كه به دلیل شباهت ساختاری با گلستان، چگونگی این ساختارها و عناصر داستانی و تاثیر و تاثر از یكدیگر می‌تواند در خور توجّه باشد.

1-4- هدف تحقیق:

مهمترین اهداف تحقیق به شرح زیر است:

شرح عناصر داستانی در گلستان سعدی

شرح عناصر داستانی در مقامات حریری

بررسی تاثیر و تاثر احتمالی هر یک از دیگری

1-5- ضرورت انجام تحقیق:

یكی از شاهكارهای ادبیّات فارسی گلستان سعدی علیه‌ الرحمه است كه موجب مباهات هر فارسی زبانی است كه سرشار از حكمت و زندگی می‌باشد. برای شناسناندن این اثر به دیگر ملل لازم است از حوزه زبان فارسی فراتر رفته و در این زمینه كارهای تطبیقی صورت گیرد تا این نوع كتب كه از آن تمام مردم است و به عبارتی جهانی هستند، بهتر شناخته شوند و ادبیات تطبیقی از این جنبه بسیار قابل توجّه است و امروزه در دانشگاه‌ها و مراكز علمی مورد توجّه فراوان و در این بین ادبیات فارسی و عربی با توجّه به پیشینه فرهنگی و مشتركات فراوانی كه با یكدیگر دارند اهمیت دو چندانی دارد.

از میان آثار ارزشمند این دو زبان گلستان سعدی و مقامات حریری با توجّه به این كه هر دو ساختار «مقامه» دارند از جنبه عناصر داستانی قابل بررسی بوده تا عناصر داستانی، چگونگی آنها و تاثیر و تاثر از یكدیگر بررسی شده و شناخت تطبیقی از این جنبه بر این دو اثر داشته باشیم.

1-6- استفاده كنندگان از نتایج تحقیق:

علاقه‌مندان، پژوهندگان و دانشجویان ادبیات تطبیقی، ادبیات فارسی و ادبیات عرب.

1-7- سوالها یا فرضیه‌های تحقیق:

آیا امكان دارد عناصر داستانی در گلستان سعدی و مقامات حریری به یكدیگر شباهت داشته باشند؟

عناصر داستانی در گلستان سعدی و مقامات حریری هر یک به چه شكل ارائه شده است؟

فرضیه

به نظر می‌رسد: 1- سعدی در گلستان از عناصر داستانی مقامات حریری تاثیر پذیرفته 2- شباهت زیادی در عناصر داستانی گلستان سعدی با مقامات حریری وجود دارد.

1-8- تعریف مفاهیم مطرح شده در سوالها و فرضیه‌ها:

در پژوهش حاضر جایگاهی ندارد.

1-9- كلید واژگان طرح تحقیق و معادل لاتین آن:

ادبیات تطبیقی (comporative litereature)، عناصر داستانی element story

سعدی (sa’di)، حریری (Hariri)، مقامه (maghameh).

1-10- پیشینه نظری و تجربی:

الف) مبانی نظری (نظریه‌های مربوطه) و چهارچوب نظری انجام پژوهش: در این تحقیق جایگاهی ندارد.

ب) چكیده تحقیقات انجام شده در ایران (حداقل 5 سطر از 5 چكیده) كه مستقیماً به عنوان تحقیق یا به یكی از متغیرهای مربوط است (ترجیحا 5 سال اخیر): در بررسی تطبیقی عناصر داستانی این دو اثر تحقیق مستقلی در ایران یافت نشد.

ج) چكیده تحقیقات انجام شده در خارج از ایران (حداقل 5 سطر از 5 چكیده) كه مستقیماً به عنوان تحقیق یا به یكی از متغیرها مربوط است (ترجیحاً 5 سال اخیر): در بررسی تطبیقی عناصر داستانی این دو اثر تحقیق مستقلی در خارج ایران یافت نشد.

1-11- روش اجرای تحقیق:

الف) نوع تحقیق براساس طرح تحقیق و اهداف تحقیق:

این تحقیق از نوع بینادی می‌باشد.

ب) این متغیرها از لحاظ نوع آنها در تعیین و چگونگی كنترل متغیرهای تحقیق:

در پژوهش حاضر موردی وجود ندارد.

ج) داده‌های مورد نیاز غالباً در زمینه ادبیات تطبیقی و عناصر داستانی است كه این داده‌ها با توجّه به سه بعد زیر جمع‌ آوری خواهد شد.

1- شناخت دقیق عناصر داستانی

2- استخراج این عناصر از مقامات حریری

3- بررسی تطبیقی

د) شیوه جمع‌ آوری داده‌ها:

اطلاعات به روش كتابخانه‌ای و سندكاوی و همچنین استفاد از مقالات و نشریات جمع‌ آوری خواهد شد و سپس به روش فیش‌برداری، مطالب مورد نیاز از درون این منابع به شكل استقراء تام استخراج و در نهایت با توجّه به چارچوب تحقیق به دسته‌بندی آنها پرداخته خواهد شد.

هـ) ابزار تحقیق:

برگه‌های یادداشت

و) تعریف جامعه آماری، برآورد حجم نمونه و روش‌های نمونه‌گیری، با توجّه به سوالها یا فرضیه‌های تحقیق: این مورد در این تحقیق جایگاهی ندارد.

 2-1- درآمد

گلستان سعدی علیه الرحمه میراث گران‌بهای این مرد بزرگ برای تمام ملل و مردم دنیاست و بحق که مایه مباهات ما فارسی زبانان است.  این کتاب ظریف  هشت باب بیشتر ندارد وعاری ازسخنان تکلّف آمیز  و مشحون نکات اخلاقی و تربیتی است وکتابی بین جد وهزل، بین قصّه‌نویسی و مقامه پردازی و چنان تلفیق معتدلی به‌وجودآورد است که در هیچ اثری دیگر همانند ندارد.

مقامات حریری نیز یکی از شاهکارهای ادب عربی می‌باشد. اسلوب حریری در کتابش سراپا فصاحت و هنرمندی و ایجاد هیجان در خواننده است و نوشته‌های او اسلوبی شده در دست آیندگان. حریری مشکلات عصر خود را مانند سعدی بیان کرده‌است امّانثر او پر است از تصنّع و تکلّف و سراپا کنایه و مثل و لغز است امّا مقامات او مورد توجّه همه اعراب بود و حتّی جزو کتب درسی به شمار می‌رفته.

زبان فارسی و عربی تأثیر و تأثرات فراوانی بر یکدیگر گذاشتند و ادبیّات تطبیقی شاخه‌ای از دانش است که این اشتراکات و تمایز ها را بررسی و تحلیل می کند.

مقامه ها از انواع فنّ قصص هستند ولی با آن‌ ها تفاوت بسیار دارند. و تفاوت در جنبه داستانی است که در مقامات ضعیف است و در پی آنست که غوامض لفظی و ترکیبات عبارات را حل کند و دریابد و هنر و صنعتی راکه در ترکیب عبارات به کار برده بشناسد. گلستان سعدی را ادامه رشته مقامه نویسی دانسته‌اند. سعدی علیه الرحمه مقامه ی خود را به شیوه سهل ممتنع نوشته و مشکل مقامه نویسی را برای زبان فارسی رفع کرده است. علاوه بر اینکه کدیه را اساس مقامه نویسی خود قرار نداده است.

سعدی با نهایت اقتدار، صنعت را مهار کرده و آن‌ ها را طوری از نظر پنهان داشته که خواننده آن‌ ها را نمی‌بیند و تصور دارد که با نثری مرسل روبه‌روست. صنایع در نظر اوّل به چشم نمی‌آید.

2-2- ویژگی بنیادین داستان‌های کهن و سنّتی

متون کهن فارسی، میراث یادگار و گنجینه ارزشمند روزگار گذشته است، به گونه‌ای که دریایی از حکمت، فرهنگ و دانش را در برابر بازماندگان قرار می‌دهد. نکته‌های نهفته در قلب حکایت‌ها تشنه جانی جستجوگر آن صراط مستقیم را، با نوشیدن جرعه‌ای از این جام فرو می‌نشاند و آنان را به نوشیدن جامی دیگر مشتاق می‌سازد. گذشت روزگار از ارزش این «لؤلؤ مکنون» نکاسته قدر و ارزش آن راافزوده است.