چکیده ………………………………………………………………………………………..

 

1 فصل اول:کلیات پژوهش………………………………………………………..

 

2 1-1-مقدمه…………………………………………………………………………………..

 

3 1-2بیان مسله………………………………………………………………………………..

 

5 1-3اهمیت وضرورت موضوع پژوهش…………………………………………………………

 

9 1-4اهداف پژوهش…………………………………………………………………………………….

 

12 1- 5 فرضیه های پژوهش…………………………………………………………………………..

 

12 1-6تعاریف تئوریک وعملیاتی متغیر ها………………………………………………………..

 

13 1-7انواع متغیرها………………………………………………………………………………………..

 

14 فصل دوم: بر ادبیات و پیشینه پژوهش……………………………..

 

15 2-1مقدمه…………………………………………………………………………………………………

 

16 2-2 بر مبانی نظری پژوهش……………………………………………………………..

 

17 2-2-1تعریف واهمیت مهارت های زندگی…………………………………………………..

 

17 2-2-2اهمیت مهارتهای زندگی از لحاظ سلامت روانی…………………………………..

 

17 2-2-3 انواع مهارتهای زندگی……………………………………………………………………..

 

21 2-3 ابعاد مهارتهای زندگی………………………………………………………………………….

 

23 2-3-1مهارت های ارتباط بین فردی-روابط انسانی………………………………………..

 

23 2-3-2 مهارت های حل مسله- تصمیم گیری……………………………………………….

 

24 2-3-3 مهارت های مربوط به سلامت جسمانی- حفظ سلامتی……………………….

 

24 2-3-4 مهارت های رشد هویت- هدف در زندگی……………………………………….

 

25 2- 4مبانی نظری برنامه آموزش مهارتهای زندگی…………………………………………..

 

30 2-5اهداف آموزش مهارت های زندگی………………………………………………………..

 

36

2-6جایگاه مهارتهای زندگی در اسلام………………………………………………………….

2-7تعریف و اهمیت سلامت روان………………………………………………………………

 

39 2-8 بهداشت روانی و اهمیت پیشگیری اولیه………………………………………………..

 

41 2-9ویژگی های افراد سالم از دیدگا ههای مختلف…………………………………………

 

43 2-10دید گاه های مختلف در مورد سلامت روانی………………………………………….

 

44 2-10-1 دید گاه روان پزشکی…………………………………………………………………….

 

44 2-10-2 دید گاه رفتار گرایی………………………………………………………………………

 

48 2-10-3 دید گاه انسان گرایی……………………………………………………………………..

 

48 2-10-4 دید گاه هستی گرایی…………………………………………………………………….

 

49 2-10-5 دید گاه شناختی……………………………………………………………………………

 

50 2-10-6 دید گاه بوم شناختی………………………………………………………………………

 

51 2-11مبانی نظری عزت نفس……………………………………………………………………….

 

51 2-12توجه به عزت نفس در کودکان…………………………………………………………….

 

53 2-13اهمیت عزت نفس……………………………………………………………………………..

 

55 2-14علائم عزت نفس سالم و نا سالم………………………………………………………….

 

56 2-15سوابق پژوهش…………………………………………………………………………………..

 

58 2-15-1 تحقیقات و سوابق پژوهشی مربوط به داخل کشور……………………………

 

58 2-15-2 تحقیقات و سوابق پژوهشی مربوط به خارج کشور……………………………

 

59 2-16خلاصه فصل……………………………………………………………………………………..

 

65 فصل سوم:روش پژوهش………………………………………………………..

 

66 3-1طرح تحقیق…………………………………………………………………………………………

 

67 3-2 جامعه آماری………………………………………………………………………………………

 

67 3-3 نمونه گیری و حجم جامعه و نمونه……………………………………………………….

 

68 3-4ابزارهای اندازه گیری……………………………………………………………………………

 

68 3-4-1معرفی آزمون سلامت عمومی گلد برگ(GHQ)…………………………………

 

68 3-4-2 پایایی آزمون سلامت عمومی گلد برگ……………………………………………..

 

69 3-4-4 پایایی آزمون عزت نفس کوپر اسمیت……………………………………………….

 

70 3-4-5ابزارهای آموزش مهارت های زندگی………………………………………………….

 

71 3-4-6نحوه اجرای آموزش مهارت های زندگی…………………………………………….

 

71 3-5 روش اجرا………………………………………………………………………………………….

 

72 3-5-1 رئوس جلسات آموزش مهارت های زندگی……………………………………….

 

72 3-5-2 روش تجزیه و تحلیل داده ها……………………………………………………………

 

 

75 فصل چهارم: تجزیه و تحلیل کمی و کیفی نتایج…………………………

 

76 4-1 مقدمه………………………………………………………………………………………………..

 

77 4-2 توصیف ویژگی های دانش آموزان مورد بررسی……………………………………..

 

78 4-3 فرضیه های پژوهش…………………………………………………………………………….

 

88-79 فصل پنجم:بحث و تبیین یافته های پژوهش……………………………….

 

89 5-1 مقدمه………………………………………………………………………………………………..

 

90 5-2 بحث و نتیجه گیری…………………………………………………………………………….

 

92 5-3محدودیت های پژوهش……………………………………………………………………….

 

95 5-4 پیشنهادات………………………………………………………………………………………….

 

96 5-5 پیوست ها………………………………………………………………………………………….

 

111-98 5-6 فهرست منابع فارسی……………………………………………………………………………

 

112 5-7 فهرست منابع انگلیسی…………………………………………………………………………

 

118 5-8 چکیده(به زبان انگلیسی)…………………………………………………………………….

 

122

فهرست جداول

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول (2-1) نقش برنامه مهارتهای زندگی در پیشگیری اولیه………………………………………………	20
جدول(2-2) خلاصه برنامه آموزش مهارت های زندگی به منظور افزایش سلامت روان وعزت نفس	28
جدول(3-1)نگاره طرح تحقیق نیمه آزمایشی(دلاور،1375)………………………………………………….	67
جدول(4-1) توزیع فراوانی دانش آموزان دختر…………………………………………………………………..	78
جدول(4-2) نتایج آزمونT برای مقایسه میانگین دو گروه در متغیر سلامت روان………………….	79
جدول(4-3) نتایج آزمونT برای مقایسه میانگین دو گروه در متغیرعزت نفس………………………	80
جدول(4-4) نتایج آزمونT برای مقایسه میانگین دو گروه در متغیر نشانه های جسمانی…………	81
جدول(4-5) نتایج آزمونT برای مقایسه میانگین دو گروه در متغیر اضطراب و بی خوابی………	82
جدول(4-6) نتایج آزمونT برای مقایسه میانگین دو گروه در متغیر نا رسا کنش وری اجتماعی.	83
جدول(4-7) نتایج آزمونT برای مقایسه میانگین دو گروه در متغیر افسردگی………………………..	84
جدول(4-8) نتایج آزمونT برای مقایسه میانگین دو گروه در متغیرعزت نفس کلی……………….	85
جدول(4-9) نتایج آزمونT برای مقایسه میانگین دو گروه در متغیرعزت نفس اجتماعی…………	86
جدول(4-10) نتایج آزمونT برای مقایسه میانگین دو گروه در متغیرعزت نفس خانوادگی……..	87
جدول(4-11) نتایج آزمونT برای مقایسه میانگین دو گروه در متغیرعزت نفس تحصیلی……….	88

فهرست نمودار

نمودار(4-1) متغیر وضعیت گروهی(آزمایش- کنترل)……………………………………………………….78

فهرست اشکال

شکل(2-1) اثرات اجرای برنامه آموزش مهارت های زندگی بر روی فرد و جامعه………….20

چکیده

هدف اصلی این پژوهش بررسی تاثیر آموزش مهارتهای زندگی بر سلامت روان و عزت نفس دانش آموزان دختر پایه پنجم مقطع ابتدایی بود. پژوهش حاضر ، نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون – پس آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری کلیه دانش آموزان دختر پایه پنجم مقطع ابتدایی شهرستان رشتخوار در سال تحصیلی 89-88 بود. که تعداد 60 دانش آموز دختر به شیوه تصادفی ساده انتخاب شدند و در دو گروه آزمایش و کنترل به صورت تصادفی ( هر گروه 30 نفر ) قرار گرفتند . ابزارهای پژوهش مشتمل بود بر آزمون سلامت روان کلدبرگ ، آزمون عزت نفس کوپر اسمیت و راهنمای عملی آموزش مهارت های زندگی .

در روش تجزیه و تحلیل داده ها ، ازآزمون آماری t گروه های مستقل، استفاده شد و این نتایج حاصل شد .

1- آموزش مهارتهای زندگی ، سلامت روان دانش آموزان را بهبود می بخشد.

2-آموزش مهارتهای زندگی، عزت نفس دانش آموزان را بهبود می بخشد.

3- تاثیرآموزش مهارتهای زندگی بر نشانه های جسمانی واضطراب و بی خوابی معنا دار بوده است، اما بر نارسا کنش وری اجتماعی و افسردگی معنا دار نبوده است.

4- تاثیرآموزش مهارتهای زندگی بر عزت نفس کلی،عزت نفس اجتماعی،عزت نفس تحصیلی معنا دار بوده است.اما بر عزت نفس خانوادگی معنا دار نبوده است.

1-1 مقدمه

با توجه به تغییرات و پیچیدگی های روز افزون جامعه و گسترش روابط اجتماعی ، آماده سازی افراد ، جهت رویارویی با موقعیت های دشوار ، امری ضروری به نظر می رسد به همین دلیل روان شناسان جهت پیشگیری از بیماری های روانی و نابهنجاری های اجتماعی ، آموزش مهارت های زندگی را در سراسر جهان و در سطح مدارس آغاز نموده اند .

آموزش مهارت های زندگی به مجموعه ای از توانایی هایی گفته می شود که زمینه سازگاری رفتار مثبت و مفید را فراهم می آورد و این توانایی ، فرد را قادر می سازد که ضمن پذیرش مسئولیت های اجتماعی خود ، بدون لطمه زدن به خود و دیگران بتواند به شکل موثری با خواست ، انتظارات و مشکلات روزانه در روابط بین فردی روبرو گردد(کریم زاده، 1388) .

آنچه که امروز تحت عنوان مهارت زندگی مشهور است تنها حاصل کار پژوهشگران عصر حاضر نیست بلکه بسیاری از این مهارت ها در لابه لای تعالیم الهی بخصوص در قرآن و احادیث معصومین بیان شده است .

اهمیت و ضرورت آموزش مهارت های زندگی زمانی مشخص می شود که بدانیم آموزش مهارت های زندگی موجب ارتقای توانایی های روانی – اجتماعی می گردد این تواناییها فرد را برای برخورد موثر با کشمکشها و موقعیت های زندگی یاری می بخشند و به او کمک می کنند تا با سایر انسانهای جامعه ، فرهنگ و محیط خود مثبت و سازگارانه عمل کند و سلامت روانی خود را تامین نماید بدین ترتیب ، تمرین مهارت های زندگی موجب تقویت یا تغییر نگرشها ، ارزشها و رفتار انسان می گردد (ناصری ، 1384) .

در نتیجه با پدیدآمدن رفتارهای مثبت و سالم بسیاری از مشکلات بهداشتی قابل پیشگیری خواهند بود. بنابراین کمک به کودکان در رشد و گسترش مهارت های مورد نیاز برای زندگی مطلوب ایجاد یا افزایش اعتماد به نفس در برخورد با مشکلات و همچنین کمک به آنان در رشد و تکامل عواطف و مهارت های اجتماعی لازم جهت سازگاری موفق با محیط اجتماعی و زندگی موثر و سازنده ضروری به نظر می رسد (شعاری نژاد ، 1377) .

بر اساس پژوهشهای انجام شده عواملی نظیر عزت نفس ، مهارت های بین فردی ، برقراری ارتباط مطلوب ، تعیین هدف ، تصمیم گیری ، حل مساله و تعیین و شناسایی ارزشهای فردی و پیشگیری درکاهش انواع ناهنجاری های رفتاری و اختلالات روانی کودکان نقش موثری دارند (علیمردانی ، 1384) .

در این پژوهش با بررسی فرایند چیدن ،جابه جایی و بسته بندی توت فرنگی به ارائه راه کاری درست برای ارائه محصولی با کیفیت بهتر و قابلیت ماندگاری بالا برای مصرف کننده ارائه شده و با بررسی روش های موجود اقدامات لازم در جهت عرضه محصول به صورت مناسب و در خور توجه مصرف کننده با توجه به جنبه های عملکردی و استتیکی بسته پرداخته و مواد مناسب طراحی سبز برای استفاده پیشنهاد می گردد. طرح این پژوهش طراحی پروسه چیدن میوه توت فرگی از سر مزرعه کشاورزی و بسته بندی هم زمان آن است از نحوه چیدن و جلوگیری از خستگی کشاورز تا چیدن میوه با کیفیت و جایگزینی برای سطل های موجود که هم اکنون در مزارع استفاده می شود با قابلیت جلوگیری از فشار زیاد ، له شدن ، ضربه زدن،واعمال فشار میکانیکی به میوه بر اساس جابه جایی در طول مزرعه، جلوگیری از له شدن بوته ها، و قابلیت حمل به صورت کلی از مزرعه تا استفاده مصرف کننده با حداقل تماس و جابه جایی و انجام سورتینگ و درجه بندی میوه لوکس،میوه مصرف خانوار، میوه مصرف کارخانه می باشد. که با رعایت پروسه موجود میتوان شاهد محصولی با کیفیت دلخواه مصرف کننده بود که دارای ماندگاری بالاتر و از طعم و رنگ مناسبی برخوردار است.

فصل اول

1-1- بیان مسئله

توت­فرنگی با نام علمی Fragaria و از خانواده Rosaceaeمی­باشد. میوه­ توت­فرنگی شبیه توت ولی کمی درشت­تر با رنگ قرمز است. ارقام بومی توت­فرنگی ایران شامل کردستان، گیلاسی، اتابکی و دلندی و ارقام تجاری عمده شامل سلوا، کاماروسا، کوئین الیزا، پاروس، گاویتا و پاجارو می­باشد. توت­فرنگی میوه­ای فوق­العاده حساس در برابر عوامل محیطی و شرایط نگهداری بوده و به همین دلیل عمر پس از برداشت آن کوتاه و نیاز به مراقبت های ویژه دارد (علی عسگریان 1390). این محصول به دلیل داشتن رطوبت زیاد وخصوصیات فیزیکی آن بسیار فساد پذیر بوده ودر دوره برداشت وپس از برداشت بخش عمده ای از آن ضایع و غیر قابل مصرف می شود برای کاهش ضایعات این محصول باغی استان( که مقدارضایعات آن بعضآ به 35-40 در صد هم می رسد) به حداقل ممکن با بهره گرفتن از روش های صحیح برداشت و بکارگیری اصول وتکنیکهای پس از برداشت مثل سورت ودرجه بندی ،بسته بندی،سردکردن مقدماتی، حمل ونقل مناسب ونگهداری فنی قابل اهمیت می باشد(شمس الله مرادی،چوب تراشان1390). لذا بکار گیری راهکارهای عملی واصولی به همین منظور بایستی مد نظر مسئولین ،دست اندرکاران وبرنامه ریزان بخش کشاورزی قرار گیرد. سطح زیر کشت توت­فرنگی در ایران بر اساس آخرین آمارهای ارائه شده توسط سازمان خوار و بار جهانی (FAO) در حدود 2500 هکتار می­باشد که در مقایسه با سطح زیر کشت جهانی، ایران در حدود 1/0 درصد سطح زیر کشت جهانی را در اختیار داشته و از این نظر مقام بیست­و­یکم را در بین کشورهای جهان دارا می­باشد (بی­نام 2010). مناطق عمده تولید کننده این محصول در ایران به ترتیب استان­های کردستان، مازندران، گلستان، تهران و منطقه جیرفت می­باشند که بخش عمده تولید (در حدود 85 درصد) در استان کردستان صورت می­گیرد. بر اساس آمارهای ارائه شده توسط سازمان جهاد کشاورزی،% 95 درصد این محصول در فضای باز تولید می­ شود و زمان عرضه به بازار در دو بازه زمانی اوایل اردیبهشت ماه تا اواخر خرداد و اواسط شهریور تا اواسط آبان ماه می­باشد. هر ساله مقدار قابل توجهی از محصول توت فرنگی در مراحل چیدن وبسته بندی از بین میرود که عمده آن لهیدگی و خرابی وارد شده به محصول به علت جابه جایی و ظروف نا مناسب است.

2-1- هدف های تحقیق

هدف ارائه پروسه چیدن و بسته بندی محصول می باشد به نحوی که به ارائه محصول با کیفیت تر در بازار و عرضه آن به مشتری منجر شود.همچنین ازفساد و از بین رفتن محصول جلوگیری کند، همچنین موجب سود بیشتر و توزیع محصول با کیفیت تر به بازار می گردد.همچنین از 30% خرابی

 محصول به دلیل عدم بسته بندی مناسب جلوگیری می کند که با توجه به میزان سالانه محصول مبلغ قابل توجهی صرفه جویی می گردد.و موجب به وجود آمدن هویت یک محصول با کیفیت عالی می گردد. هدف طرح پیشنهادی، مکانیزاسیون زنجیره چیدن و بسته بندی توت­فرنگی است، و انتظار می­رود اجرای این طرح منجر به کاهش ضایعات، حفظ کیفیت و در نهایت افزایش عمر نگهداری محصول عرضه شده گردد.

3-1- اهمیت موضوع تحقیق و انگیزش انتخاب آن

برطبق برآوردهای انجام شده توسط سازمان جهاد کشاورزی، تلفات توت­فرنگی از زمان برداشت تا زمان ارائه به بازار در حدود (%35-%40 ) درصد تولید کل این محصول در کشور می­باشد که رقم بالایی بوده و بازگو کننده ضرورت ایجاد تغییرات بنیادی در عملیات برداشت و پس از برداشت این محصول در کشور است. در این پژوهش با بررسی فرایند چیدن ،جابه جایی و بسته بندی توت فرنگی به ارائه راه کاری درست برای ارائه توت فرنگی با کیفیت بهتر و قابلیت ماندگاری بیشتر برای مصرف کننده ارائه شده و با بررسی روش های موجود اقدامات لازم در جهت عرضه محصول به صورت مناسب و در خور توجه مصرف کننده به جنبه های عملکردی و استتیکی بسته پرداخته و مواد مناسب طراحی پایدار برای استفاده پیشنهاد می گردد.طرح این پژوهش طراحی پروسه چیدن و بسته بندی توت فرنگی میباشد با در نظر گرفتن اکثر جوانب و معایب موجود. طراحی فرایند و وسیله هایی که موجبات ماندگاری میوه توت فرنگی را فراهم می کند و محصول را با ماندگاری بالاتر و کیفیت مناسب جهت استفاده مصرف کننده ارائه می کند.

4-1- سوالات و فرضیه های تحقیق

توت فرنگی از فساد پذیرترین میوه ها بوده وباید در حالت کاملاً رسیده برداشت شود. فعالیتهای بسیار زیاد متابولیکی توت فرنگی می تواند باعث از بین رفتن آن حتی بدون حضور عوامل فاسد کننده گردد.ساختار توت فرنگی طوری است که آن را در مقابل فساد آسیب پذیر می سازد، این محصول دارای لایه پوششی بسیار نازک ونرمی بوده که به آسانی از بین می رود، همچنین گوشت میوه نرم است و آن را در مقابل ضربه و فشار بسیار آسیب پذیر می سازد.صدمات وارد شده ابتدا باعث نرمی توت فرنگی شده ،سپس مکان مناسبی را برای حمله عوامل بیماری زا فراهم می سازد. فعالیت های متابولیکی زیاد و حساسیت میوه به آسیب دیدگی و فساد میکروبی ، به صاحبان مزارع توت فرنگی هشدار می دهدکه در برداشت توت فرنگی نهایت دقت را به عمل آورند.

– استفاده از روش مناسب چیدن جهت جلوگیری از آسیب محصول

– هماهنگ کردن فرایند چیدن وبسته بندی و حفظ طعم و رنگ توت فرنگی

– جلوگیری از فشار های فیزیکی و ضربه به محصول جهت ماندگاری توت فرنگی

– جداسازی و سورتینگ توت فرنگی هنگام چیدن از بوته می تواند از فشارهای وارد به محصول جلوگیری کند.

مقدمه ……………………………………………………………………………………………………1

فصل اول: کلیات طرح

1- 1   بیان مسئله……………………………………………………………………………………..3

1-2   اهمیت موضوع تحقیق و انگیزه ی انتخاب آن ………………………………………3

1-3   اهداف تحقیق…………………………………………………………………………………4

1-4   سوالات یا فرضیات تحقیق ………………………………………………………………..5

1-5   چهار چوب نظری تحقیق …………………………………………………………………….5

1-6   روش تحقیق ………………………………………………………………………………….6

1-7   پیشینه پژوهش ……………………………………………………………………………….6

1-8   روش تجزیه و تحلیل اطلاعات ……………………………………………………..6

1-9 واژگان کلیدی ………………………………………………………………………………..6

فصل دوم- کانسپت آرت و دیزاین

2-1 تاریخچه- تاریخچه و تعریف کانسپت و دیزاین………………………………………7

2-2 دیزاین- ایجاد ارتباط و تعیین ساختار واحدگرافیکی میان عناصر ……………10

2-3 طراحی فضا………………………………………………………………………………15

2-4 طراحی کاراکتر……………………………………………………………………………19

2-5 تخیل اساطیری در انیمیشن………………………………………………………..36

2-6   شخصیت قهرمان……………………………………………………………………..48

2-7 هنر” انیمیشن کارخانه ی هیولا ها “………………………………………………57

2-8 فیلم نامه……………………………………………………………………………..79

2-9 فیلم نامه ی مصور…………………………………………………………………….81

فصل سوم- تکنولوژی و عرصه ی دیجیتال

3-1 نگه داشتن تاریخ……………………………………………………………………..89

3-2 کامپیوتر و جادوگر زمان……………………………………………………………94

2-3 از ایده تا اجرا………………………………………………………………………. 98

فصل چهارم – هنرمندان

4-1 برونو بزتو…………………………………………………………………………101

4-2 دیلن کول…………………………………………………………………………..103

4-3 رب راپل…………………………………………………………………………..109

4-4 سهیل دانش اشراقی …………………………………………………………..118

نتیجه گیری …………………………………………………………………………..121

فهرست منابع …………………………………………………………………………..137

گزارش کار عملی ……………………………………………………………140

چکیده:

طراحی گرافیک فیلم های انیمیشن، امروزه به یکی از بخش های اصلی و مهم پیش تولید تبدیل شده است. همانطور که ما در فیلم با مقوله تدوین، موسیقی، صدا و .. سرو کار داریم بخش طراحی گرافیک به همان اندازه حائز اهمیت است. تنوع گرافیک، تنوع فیلم می سازد همانطور که تنوع تدوین یک ساختار جدید به وجود می آورد.

به طور کلی ایده و فکر اصلی است که فیلم را پیش می برد، اما محتوا و فرم هردو در کنار یکدیگر قرار می گیرند و کانسپت و ایده پردازی نمی تواند به طور جداگانه مطرح شود. طراحی گرافیک در حقیقت اساس موجودیت هر فیلم است. یعنی اگر شما در بستر ویژوال و یا بصری برای فیلم نداشته باشید چگونه خواهید توانست فیلم را ببینید؟.

انیمیشن تنها حرکت و متحرک سازی نیست و درکنار آن طراحی، نقاشی، طرح گرافیکی و تکنیک های داستانی و سینمایی را نیز شامل می شود.

مقدمه:

تولید و ساخت یک محصول در غالب تصویر متحرک اعم از فیلم، انیمیشن، گیم و… نیازمند طراحی اصولی و از پیش تعیین شده بر مبنای تصویر به منظور ایجاد ارتباط موثرتر میان تمامی بخش های سازنده و نیز توسعه و بهبود روند کار دارد. تصاویر طراحی شده بر این مبنا «کانسپت آرت» نامیده می شود.

کانسپت آرت[1]، شاخه ای از تصویر سازی است و واضح است که هر اثر بصری مفهوم گرا و قابل نمایش به شیوه های گوناگون را می توان کانسپت آرت به حساب آورد. اما محقق سعی دارد آن بخش از هنر مفهومی که هدف اصلی آن توصیف بصری از یک ایده، تصویر، فیلم نامه و مواردی از این

 قبیل به منظور ساخت یک اثر تصویری متحرک است را مورد پژوهش قرار دهد و نیز با توجه به داشتن زمینه لازم و علاقه شخصی بر آن شده که موضوع رساله حاضر را به «رابطه تصویر سازی با مفهوم گرایی در فرایند تصوبر متحرک» اختصاص دهد.

«هنر در تکنولوژی رقابت می کند و تکنولوژی به هنر الهام می بخشد.» عرصه ساخت محصولات تصویری متحرک مخصوصا انیمیشن در سرزمین ما پیشرفت قابل توجهی نسبت به گذشته تا به امروز داشته است. اما از زمان ورود آن به عرصه هنر دیجیتال دیری نمی پاید و شایان ذکر است که شاید هنوز تعریف درست و روشنی از کانسپت آرت به عنوان بخش مهمی در تولید تصویر متحرک وجود ندارد و اغلب یکی از مشکل ترین قسمت های مربوط به تولید، ایجاد تصویری است که بتواند ایده حقیقی آن اثر را نمایش دهد.

با توجه به اهمیت این موضوع و به منظور شناخت بیشتر و بهتر این مهم، محقق این موضوع را برای رساله خویش در نظر گرفته است.

کلیات طرح

1-1- بیان مسئله

تولید و ساخت یک محصول در غالب تصویر متحرک اعم از فیلم، انیمیشن، گیم و… نیازمند طراحی اصولی و از پیش تعیین شده بر مبنای تصویر به منظور ایجاد ارتباط موثرتر میان تمامی بخش های سازنده و نیز توسعه و بهبود روند کار دارد. تصاویر طراحی شده بر این مبنا «کانسپت آرت» نامیده می شود.

کانسپت آرت، شاخه ای از تصویر سازی است و واضح است که هر اثر بصری مفهوم گرا و قابل نمایش به شیوه های گوناگون را می توان کانسپت به حساب آورد. اما محقق سعی دارد آن بخش از هنر مفهومی که هدف اصلی آن توصیف بصری از یک ایده، تصویر، فیلم نامه و مواردی از این قبیل به منظور ساخت یک اثر تصویری متحرک است را مورد پژوهش قرار دهد و نیز با توجه به داشتن زمینه لازم و علاقه شخصی بر آن شده که موضوع رساله حاضر را به «رابطه تصویر سازی با مفهوم گرایی در فرایند تصوبر متحرک» اختصاص دهد.

2-1- اهمیت موضوع تحقیق و انگیزه انتخاب آن

«هنر در تکنولوژی رقابت می کند و تکنولوژی به هنر الهام می بخشد.» عرصه ساخت محصولات تصویری متحرک مخصوصا انیمیشن در سرزمین ما پیشرفت قابل توجهی نسبت به گذشته تا به امروز داشته است. اما از زمان ورود آن به عرصه هنر دیجیتال دیری نمی پاید و شایان ذکر است که شاید هنوز تعریف درست و روشنی از کانسپت آرت به عنوان بخش مهمی در تولید تصویر متحرک وجود ندارد و اغلب یکی از مشکل ترین قسمت های مربوط به تولید، ایجاد تصویری است که بتواند ایده حقیقی آن اثر را نمایش دهد.

با توجه به اهمیت این موضوع و به منظور شناخت بیشتر و بهتر این مهم، محقق این موضوع را برای رساله خویش در نظر گرفته است.

3-1- هدف های تحقیق

هدف از تحقیق حاضر ، همانطور که از نام آن پیداست بررسی و پژوهش در مورد رابطه تصویر سازی با مفهوم گرایی در غالب تصویر متحرک در تعریفی جامع و دقیق است به طوری که بتوان گامی موثر در جهت بهبود فرایند نهایی کار برداشت.

در این راستا نمی توان تاثیری که هتر دیجیتال و پیشرفت تکنولوژی در کیفیت، جذابیت و سرعت در این زمینه گذاشته است را نادیده انگاشت.

4-1- سوالات یا فرضیه های تحقیق

پرسش های این پژوهش عبارتند از:

1- وجود کانسپت در خلق یک مجموعه تصویری متحرک تا چه اندازه مهم است و در صورت نبودن آن چه مشکلاتی در مراحل ساخت یک اثر به وجود می آید؟

2- آیا یک تصویر ساز تنها با تکیه بر دانش خود می تواند در ساخت یک اثر متحرک، به عنوان یک پدید آوردنده در بخش کانسپت آرت، سودمند واقع شود؟ 

3- آیا تکنولوژی دیجیتال برای بخش مربوط به کانسپت ساخت تصویر متحرک صرفا وجه ابزاری دارد یا وسیله ای است که علاوه بر تکنیک ، به بهبود روند تولید و انتقال مفاهیم کمک می کند؟

4- تکنیک های مختلف در کانسپت تصویر متحرک چه تاثیری در شیوه ارائه ی آن دارد؟

با توجه به پرسش های فوق فرضیه های زیر مطرح می شود:

1- نیاز به حضور کانسپت همیشه ضروری نیست. در واقع این مسئله با موضوع خطی داستان تصویر متحرک رابطه مستقیم دارد و بیشتر از همه برای موضوعاتی همچون علمی تخیلی، خیالی و فانتزی استفاده می شود. این حضور باعث می شود که خط مشی ساخت از همان ابتدا مشخص شود تا بخش های دیگر تولید بتوانند با تکیه بر آن کار خود را پیش ببرند.

15 1-2-بیان مسئله .

 

15 1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش …

 

20 1-4- هدف پژوهش .

 

21 1-5- فرضیات پژوهش .

 

22 1-6- تعاریف واژه ­ها و مفاهیم .

 

22 1-6-1- مدل­سرکوال یا مدل«تحلیل­شکاف» ..

 

23 1-6-2- انتظارات …

 

23 1-6-3- ادراکات(تجارب واقعی) ..

 

24 1-6-4- شکاف­کیفیت ..

 

25 1-6-5- کیفیت­خدمات

 

25 1-6-6- ملموسات .

 

26 1-6-7- قابلیت اطمینان ..

 

26 1-6-8- پاسخگویی

 

26 1-6- 9- تضمین/امنیت …

 

27 1-6-10- همدلی ..

 

27 1-6-11- خدمت ..

 

27 1-6-12- شکاف کیفیت ..

 

27 1-6-13- مفهوم سروکوال .

 

28

                                                                  

فصل دوم

پیشینه ی نظری و عملیاتی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

-1- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………	31
2-2- آموزش عالی/دانشگاهی…………………………………………………………………………………………………………………………………	32
2- 3 – تاریخچه آموزش عالی ……………………………………………………………………………………………………………………………….	33
2-4- روند تحولات آموزش عالی در ایران ……………………………………………………………………………………………………………	34
2-5- آموزش­عالی در دوره اخیر……………………………………………………………………………………………………………………………..	35
2-6- آموزش­عالی بعد از انقلاب­اسلامی………………………………………………………………………………………………………………….	36
2-7- آموزش عالی در عصر حاضر……………………………………………………………………………………………………………………………	37
2-8-اهداف آموزش عالی ……………………………………………………………………………………………………………………………………….	38
2-9- اهداف آموزش­عالی در ایران …………………………………………………………………………………………………………. ………….	38
2-10- مفهوم کیفیت …………………………………………………………………………………………………………………………………………….	39
2- 11- مفهوم کیفیت خدمات ……………………………………………………………………………………………………………………………	42
2- 11- 1- بی نهایت بزرگ ………………………………………………………………………………………………………………………………..	43
2-11-2- محصول محور ………………………………………………………………………………………………………………………………………..	43
2-11-3- فرایند یا عرضه محور …………………………………………………………………………………………………………………………….	43
2-11-4- مشتری محور ………………………………………………………………………………………………………………………………………….	44
2-11-5- ارزش محور …………………………………………………………………………………………………………………………………………	44
2-12- اهمیت کیفیت خدمات ……………………………………………………………………………………………………………………………….	45
2-13- ماهیت خدمات …………………………………………………………………………………………………………………………………………..	45
2-13-1- عوامل درون سازمانی …………………………………………………………………………………………………………………………….	45
2-14-2- عوامل محیطی   …………………………………………………………………………………………………………………………………….	45
2- 15- مفهوم کیفیت در آموزش­عالی …………………………………………………………………………………………………………………	46
2- 16 -اهمیت و ضرورت کیفیت در آموزش­عالی………………………………………………………………………………………………….	50
2- 17- مفهوم کیفیت­آموزشی ……………………………………………………………………………………………………………………………	51
2-18- خصوصیات کیفیت آموزش­های­دانشگاهی ………………………………………………………………………………………………….	52
2-19-ویژگی­های مشخص/متمایز خدمات …………………………………………………………………………………………………………..	55
2-20- تعریف کیفیت­ خدمات ……………………………………………………………………………………………………………………………….	57
2-21-جنبه های کیفیت­ خدمات ………………………………………………………………………………………………………………………..	58
2-22-کیفیت خدمات آموزش­ عالی ………………………………………………………………………………………………………………………	58
2-23-مدیریت شکافهای کیفیت در مدل سروکوال ………………………………………………………………………………………………	59
2-23-1-شکاف1: شکاف ادراکی مدیریت ……………………………………………………………………………………………………………..	59
2-23-2-شکاف2: شکاف مشخصات و ویژگیهای کیفیت خدمت………………………………………………………………………….	60
2-23-3-شکاف3: شکاف ارائه خدمات …………………………………………………………………………………………………………………..	61
2-23-4-شکاف4: شکاف در پیام ارسالی به بازار…………………………………………………………………………………………………	63
2-23-5-شکاف5: شکاف کیفیت خدمات ادراک شده(برآیند تمام شکافهای قبلی) …………………………………………….	64
2-24-اندازه ­گیری کیفیت­ خدمات: مقیاس سروکوال……………………………………………………………………………………………	66
2-25-رویکرد تجزیه و تحلیل شکاف…………………………………………………………………………………………………………………	68
2-26- شكاف كیفیت خدمات………………………………………………………………………………………………………………………………..	69

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2-27- مزایای ناشی از کیفیت خدمات …………………………………………………………………………………………………………………….	69
2-28-تفاوت خدمات………………………………………………………………………………………………………………………………………………..	69
2-29- انواع فعالیت‌های خدماتی …………………………………………………………………………………………………………………………..	70
2-30- ویژگی‌های خدمات…………………………………………………………………………………………………………………… ………………….	70
2-31- تقسیم‌بندی مدل‌های سنجش رضایتمندی مشتریان…………………………………………………………………………………	72
2-32-عوامل کیفیت خدمات …………………………………………………………………………………………………………………………………..	77
2-33- اندازه گیری کیفیت خدمات ………………………………………………………………………………………………………………………..	78
2-34- برنامه آموزش امروز در کیفیت خدمات ………………………………………………………………………………………………………	79
2-35- اثرات کیفیت خدمات و کلام دردهان ………………………………………………………………………………………………………….	79
2-36- خدمات , نتیجه مشتری ………………………………………………………………………………………………………………………………	80
2-37- رویكردهای قابل مقایسه با رویكرد كیفیت ………………………………………………………………………………………………….	81
2-38- پیشینه عملیاتی……………………………………………………………………………………………………………………………………………	82
2-39-نتیجه گیری…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..	89

فصل سوم

متدولوژی تحقیق

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-1-مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………	92
3-2- روش­تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………	92
3-3- جامعه آماری………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….	92
3-4- شیوه نمونه گیری ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………	93
3-5- نمونه آماری……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………	93
3-6- ابزار جمع­آوری داده ­ها…………………………………………………………………………………………………………………………………………..	94
3-7- روایی پرسشنامه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………	96
3-8- پایایی پرسشنامه…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..	96
3-9- روش های آماری………………………………………………………………………………………………………………………………………………………	97

 

فصل چهارم

توصیف داده ه ها

 

 

 

4-1- اطلاعات توصیفی………………………………………………………………………………………………………………………………………………	99
4-2- اطلاعات تحلیلی……………………………………………………………………………………………………………………………………………….	99

 

 

 

 

 

 

 

 

4-3- فرضیه 1: بین انتظارات و ادراکات دانشجویان نسبت به کیفیت خدمات آموزشی تفاوت معنی داری وجود ندارد……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..	100
4-4- فرضیه 2 : بین انتظارات وادراکات دانشجویان­ براساس بعد­ ملموسات­خدمت تفاوت معنی­داری وجود ندارد..	100
4-5- فرضیه 3: بین انتظارات و ادراکات دانشجویان­ براساس بعد­ قابلیت اطمینان تفاوت معنی­داری وجود ندارد..	101
4-6- فرضیه 4 : بین انتظارات و ادراکات دانشجویان­ براساس بعد­ تضمین خدمات تفاوت معنی­داری وجود ندارد..	102
4-7-فرضیه 5 : بین انتظارات و ادراکات دانشجویان­ براساس بعد­ پاسخگویی تفاوت معنی­داری وجود ندارد…………	103
4-8- فرضیه 6 : بین انتظارات و ادراکات دانشجویان­ براساس بعد­ همدلی تفاوت معنی­داری وجود ندارد……………..	104
4-9- فرضیه 7: شکاف بین انتظارات و اداراکات کیفیت خدمات آموزشی دانشگاه با توجه به جنسیت دانشجویان تفاوت معنی داری وجود ندارد…………………………………………………………………………………………………………………………………….	105
4-10- فرضیه 8: شکاف بین انتظارات و اداراکات کیفیت خدمات آموزشی دانشگاه با توجه به نوع دوره دانشجویان تفاوت معنی داری وجود ندارد…………………………………………………………………………………………………………………..	107

     فصل پنجم

بحث و نتیجه گیری

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

	صفحه
5-1- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………	110
5-2-بحث و نتیجه ­گیری پیرامون فرضیه اصلی…………………………………………………………………………………………………………	110
5-3-فرضیه ­های مربوط به بعد ملموسات خدمت……………………………………………………………………………………………………..	111
5-3-1-بین انتظارات و ادراکات دانشجویان بر اساس بعد ملموسات خدمت تفاوت معنی­داری وجود ندارد……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….	111
5-4-فرضیه ­های مربوط به بعد قابلیت­اطمینان خدمت………………………………………………………………………………………………	111
5-4-1-بین انتظارات و ادراکات دانشجویان بر اساس بعد قابلیت اطمینان خدمت تفاوت معنی­داری وجود ندارد……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….	111
5-5-فرضیه ­های مربوط به بعد تضمین خدمت………………………………………………………………………………………….	112
5-5-1-بین انتظارات و ادراکات دانشجویان بر اساس بعد تضمین خدمت تفاوت معنی­داری وجود ندارد………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..	112
5-6-فرضیه ­های مربوط به بعد پاسخگویی خدمت…………………………………………………………………………….

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5-6-1-بین انتظارات و ادراکات دانشجویان بر اساس بعد پاسخگویی خدمت تفاوت معنی­داری وجود ندارد……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..	113
5 -7- فرضیه ­های مربوط به بعد همدلی خدمت……………………………………………………………………………………………………	113
5-7-1-بین انتظارات و ادراکات دانشجویان بر اساس بعد همدلی خدمت تفاوت معنی­داری وجود دارد………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………	113
5-8-فرضیه های مربوط به مقایسه شکاف کیفیت خدمت برحسب جنسیت و دوره شکاف بین انتظارات و اداراکات کیفیت خدمات آموزشی دانشگاه با توجه به جنسیت دانشجویان تفاوت معنی داری وجود ندارد ……………………………..   5-8-1-شکاف بین انتظارات و اداراکات کیفیت خدمات آموزشی دانشگاه با توجه به جنسیت دانشجویان تفاوت معنی داری وجود ندارد………………………………………………………………………………………………………………………………………………..	114   114
5-8-2-شکاف بین انتظارات و اداراکات کیفیت خدمات آموزشی دانشگاه با توجه به دوره دانشجویان تفاوت معنی داری وجود ندارد…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..	114
5-9-پیشنهادات پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………………….	114
5-10-پیشنهاد برای تحقیقات آینده…………………………………………………………………………………………………………………………	116
5-11-محدودیت­های پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………….	117

 

 

 

منابع فارسی……………………………………………………………………………………………………………………	118
منابع لاتین ………………………………………	126

فهرست جدول ها

جدول 1-3: جامعه آماری به تفکیک جنسیت………………………………………………………………………………………………93

جدول2-3: توزیع افراد شرکت کننده به تفکیک دوره و جنسیت………………………………………………………………..94

جدول3-3: ابعاد مورد نظر در پرسشنامه……………………………………………………………………………………………………….95

جدول4-3: مقدار پایایی پرسشنامه به تفکیک هر یک از ابعاد……………………………………………………………………..96

جدول 1-4 : توزیع افراد شرکت کننده در مطالعه بر حسب جنسیت…………………………………………………………99

جدول 2-4: توزیع افراد شرکت کننده بر حسب دوره………………………………………………………………………………… 99

جدول 3-4: ارتباط بین انتظارات وادراکات دانشجویان نسبت به کیفیت خدمات آموزشی……………………….101   جدول4-4: رتبه بندی شکاف بین انتظارات و ادراکات در پنج بعد مورد بررسی……………………………………..101 جدول 5-4 : تحلیل نتایج بر اساس شاخص ­های بعد ملموسات……………………………………………………………………102 جدول 6-4 : تحلیل نتایج بر اساس شاخص ­های بعد قابلیت اطمینان…………………………………………………………103 جدول 7-4 : تحلیل نتایج بر اساس شاخص ­های بعد تضمین خدمات………………………………………………………….104 جدول 8-4 : تحلیل نتایج بر اساس شاخص ­های بعد پاسخگویی…………………………………………………………………105 جدول 9-4 : تحلیل نتایج بر اساس شاخص ­های بعد همدلی………………………………………………………………………106

جدول 10-4:نتایج آزمون tمستقل در ارتباط با مقایسه شکاف بین انتظارات و ادراکات کیفیت خدمات آموزشی با توجه به جنسیت دانشجویان………………………………………………………………………………………………………………………107

جدول 11-4 : نتایج آزمون tمستقل در ارتباط با مقایسه شکاف بین انتظارات و ادراکات کیفیت خدمات آموزشی با توجه به دوره تحصیلی دانشجویان……………………………………………………………………………………………….108

فهرست شكل ها

 

 

 

 

شکل ‏0‑1: مدل پاراسورامان یا مدل تحلیل شکاف……………………….	18
شکل1-2: نمودار نظام آموزش عالی کشور(بازرگان،1387)……………………..	32
شکل ‏0-2: انواع فعالیتهای خدماتی( لامعی،1378)…………….	69
شکل 3-2 : چهارچوب نظری تحقیق……………………………………………..	89

چکیده :

هدف پژوهش حاضربررسی مقایسه ای انتظارات وادراکات دانشجویان نسبت به کیفیت خدمات آموزشی می باشد. روش تحقیق مورد استفاده در این پژوهش، توصیفی از نوع پیمایشی می­باشد و بر اساس هریک از ابعاد مدل(مقیاس) پرسشنامه سرکوال شامل: بعد ملموسات، بعد قابلیت اطمینان، بعد پاسخگویی، بعد تضمین و بعد همدلی مورد بررسی قرار گرفته است. با توجه به اهداف و فرضیات پژوهش، جامعه آماری این پژوهش را کلیه دانشجویان روزانه /شبانه دانشكده پزشكی دانشگاه علوم پزشكی زاهدان که در سال تحصیلی 91-1390 مشغول به تحصیل در مقطع دكتری عمومی می­باشند تشکیل می­دهد. برای انتخاب حجم نمونه از جدول مورگان استفاده شد که شامل 225 نفر می باشد. ابزار مورد استفاده جهت جمع آوری داده ها پرسشنامه کیفیت خدمات آموزشی مدل سرکوال می باشد. برای محاسبه روایی پرسشنامه از روش روایی محتوایی وجهت محاسبه پایایی از آلفای کرونباخ استفاده گردیدکه پایایی محاسبه شده برابر 7/0می باشد. در این پژوهش برای توصیف اطلاعات پاسخگویان از آمار توصیفی از جمله محاسبه فراوانی، درصد، رسم جداول و نمودار، میانگین و محاسبه انحراف معیار و برای تحلیل فرضیات پژوهش از آمار استنباطی از جمله آزمون t همبسته استفاده شده است.

آموزان