6-فرضیه های فرعی.. 15

7- مفروضه های پژوهش…. 16

8- متغیر های پژوهش…. 17

9-  تعریف مفاهیم و واژگان اختصاصی.. 17

10-   روش شناسی.. 18

1-7 انوع روش تحقیق  : 18

2-7 روش جمع آوری داده ها : 18

11-  مشکلات و تنگناهای احتمالی.. 18

12- اهداف و ضرورت پژوهش…. 19

13-  جنبه های نو آوری و بدیع بودن پژوهش…. 19

14-  سازماندهی پژوهش…. 19

فصل دوم : چهار چوب تئوریک…. 20

سازه انگاری ؛ نظریه حکومت اندیشه ها 21

تاریخچه. 21

تبیین ماهیت سازه انگاری… 22

ویژگی های ریشه ای نظریه سازه انگاری… 23

مکتب انگلیسی و نگاه هنجار مند. 32

ریشه های مکتب انگلیسی.. 32

تحول در نگاه مکتب انگلیسی.. 33

الگوی تحقیق.. 35

فصل سوم : زمینه های هم گرایی در پیشینه دانشگاه الازهر. 39

ادوار مختلف تاریخ مصر. 40

مختصری از تاریخ مصر قبل از شکل گیری الازهر. 41

تاسیس و شکل گیری الازهر. 43

چند صدایی ، تولد وحدت گروی… 45

رکود پس از درخشش نخستین.. 46

الازهر در دوران ایوبیان.. 49

تعامل ایوبیان با الازهر. 50

رکود  رفتارهای وحدت گرا در الازهر البته به مدت طولانی.. 51

دولت بردگان.. 54

الازهر در دوران حکومت بردگان.. 55

بازگشت رایحه هم گرایی.. 56

دوران طلایی مصر و بازگشت شکوه و جلال.. 57

خلافت عثمانی و الازهر. 58

حرکت علمی الازهر : 58

ساختار الازهر دراین سال ها 60

رابطه الازهر با قدرت و سیاست… 60

علائم روشنفکری و وحدت گروی… 61

الازهر و حمله فرانسه به مصر. 61

الازهر بعد از عثمانی.. 62

حادثه ترور فرمانده فرانسوی… 63

رفتن فرانسوی ها 64

ضعف عثمانی و قدرتمند شدن الازهر. 65

فصل چهارم :کارنامه وحدت گرایی الازهر در دوران معاصر. 67

باز تولید فضای هم گرایی مذاهب… 70

استقلال مالی نسبی.. 71

رسمی شاختن سایر شاخه های علوم. 71

رشد علمی.. 72

سید جمال الدین اسد آبادی… 72

اشغال مصر توسط بریتانیا 75

تحرکات و فعالیت های سیاسی – ملی الازهر. 76

انقلاب عرابی پاشا 76

جنگ جهانی اول.. 84

انقلا ب 1919. 85

مصر بین دو جنگ جهانی.. 89

تشدید موانع هم گرایی.. 89

ظهور چهره های هم گرا 91

جنگ جهانی دوم. 91

کودتای جدید ، سبز فایل. 93

الازهر هزار ساله و شروع پدیده جمهوریت… 93

 

جمال عبدالناصر و الازهر. 94

دوران انورسادات… 96

الازهر در دوران مبارک… 98

فصل پنجم : 100

همگامی مسلمانان در موج جدید بیداری اسلامی و خواب زمستانی الازهر. 100

موج جدید بیداری اسلامی چیست ؟. 102

روزشمار اعتراضات و رخدادها 103

بیداری اسلامی در مصر. 105

استفاده از گلوله‌های جنگی برای سرکوب مردم مصر. 105

اعلام نفرت معترضین مصر از عمر سلیمان.. 107

برپایی نماز توسط معترضین در خیابان ها 107

الازهر در انقلاب مصر چه کرد ؟. 110

چرا الازهر یک حرکت هم گرا و هماهنگ اسلامی را از دست داد ؟. 112

چرخش های الازهر و فقه سیاسی اهل سنت… 116

جایگاه الازهر در قانون اساسی جدید. 118

عوامل رخوت الازهر در بیداری هم گام اسلامی.. 121

نگاه جامع. 122

فصل ششم : تاثیر الازهر بر هم گرایی کشورهای مسلمان.. 125

هم گرایی اسلامی.. 126

کشورهای مسلمان به مثابه یک جامعه بین الملل منطقه ای… 127

کم رنگ کردن مرزهای مذهبی و رواج اندیشه تقریب… 129

الف ) غلبه نداشتن تعصبات ملی بر تعصبات دینی و پایبندی قوی به هویت و وابستگی های اسلامی.. 129

ب ) ظهور علما و بزرگانی که نسبت به مذهب شیعه احترام و اطاعت را قائل بودند. 131

نزدیکی به ایران به عنوان مهم ترین کشور شیعه. 133

تاسیس دارالتقریب… 134

حرکت به سوی جامعه بین الملل اسلامی.. 137

الازهر مرکز اعزام نیروی مذهبی بین المللی.. 137

صدور اندیشه به کشورهای مسلمان.. 140

تاثیر گذاری بر تفکر و اندیشه  دولت مردان.. 141

موضع گیری های دینی اجتماعی مشترک… 141

الف )قضیه مسجد الاقصی.. 142

ب) انقلاب اسلامی ایران.. 143

ج) توهین سلمان رشدی به پیامبر مکرم اسلام (صلی الله علیه و آله ) 145

علت یابی از طریق همبستگی.. 146

الف ) پیشینه فاطمی مذهب این دانشگاه. 146

ب) غلبه شافعی مذهب ها در دوران حاکمیت اهل سنت… 146

ج) رواج اندیشه های سید جمال در دوران معاصر. 147

د ) فرهنگ تساهل مدار حاکم بر مردم مصر. 147

نتیجه گیری… 147

پیشنهاد برای محققین بعدی… 147

توصیه ها : 147

ضمائم.. 147

پیوست شماره 1 تصویر فتوای شیخ شلتوت در مورد رسمیت مذهب شیعه. 147

ترجمه فتوای شیخ شلتوت : 147

پیوست شماره 2 نامه شیخ شلتوت به آیت الله بروجردی… 147

پیوست شماره 3 : تاییدیه فتوای شیخ شلتوت توسط بزرگان اهل تسنن در مصر. 147

پیوست شماره 4 : نقشه مناطق تحت نفوذ جریان بیداری اسلامی.. 147

پیوست شماره 5 : بیانیه الازهر پس از انقلاب مصر در مورد بیداری اسلامی.. 147

پیوست شماره 6 :متن کامل قانون اساسی جدید مصر : 147

النص الكامل للمسودة الأخیرة للدستور المصری… 147

منابع و مآخذ. 147

 

 

بیان مساله

شاید یکی از روزمره ترین روش های انسانی برای کسب منافع بیشتر در زندگی ، هم گام شدن باکسانی است که آن ها را برای همکاری و همیاری در مسیر موفقیت مناسب می پنداریم و به همین ترتیب فاصله گرفتن و جدایی از کسانی که مستقیم یا غیر مستقیم به منافع ما ضربه می زنند؛ امری فطری که در طول تاریخ منجر به ایجاد و یا از هم گسستن اتحاد های بسیاری در نظام بین الملل شده است . ثمره ی سال ها تجربه و تلاش عملی و فکری در این زمینه ، علاوه بر اینکه منجر به روند رو به گسترش هم افزایی و هم کاری بین دولت های مختلف دنیا گردیده، موجب نوعی نگاه فرا ملی و هم گرایانه در میان دولت مردان و حاکمان کشورهای پیشرفته دنیا شده است .

بزرگ ترین قدرت فعلی نظام بین الملل یعنی ایالات متحده ، از 50 ایالت مستقل تشکیل شده است که در بسیاری از موارد قوانین ، هنجارها و حتی هویت های متفاوتی برای خود قائلند . ایالت هایی که علی رغم داشتن منافع متعدد مخصوص به خود ، نوعی نگاه به منافع مشترک ، آن ها را به گونه ای گرد هم آورده است که با تشکیل دولت ملی واحد ، پلیس فدرال ، ارتش یک پارچه ، نظام مالیاتی سراسری و حتی مجموعه ای از هنجار ها و ارزش های ملی مشترک قدرتی برتر در دنیا را ایجاد کرده اند . زمانی که موج جنگ های داخلی بین این ایالت ها ، مجلس نمایندگان این کشور را نیز در نوردید ، این ایده بارز تر شد که جدا بودن این ایالت ها از هم نه تنها نمی تواند ابر قدرت بیافریند بلکه رقابت نا سالم و اندیشه های دیگر بودی و دشمن انگارانه در ذهن ملت ها و دولت ها می تواند ضعفی پایدار را بر این مجموعه حاکم کند .

اگر بخواهیم از نمونه ای مشخص تر نام ببریم ، اتحادیه اروپایی در زمان ما نمونه بارزی از هم گرایی است که بنا به گفته برخی صاحب نظران زمینه ساز بازگشت قدرت و شوکت به اروپا است . فراگیر شدن نوعی هویت دو لایه که مردم و سیاست مداران این منطقه را به سوی نوعی نادیده گرفتن مرز های ملی و حتی چشم پوشی از بخشی از حاکمیت ملی سوق داده است .  نباید فراموش کرد که بزرگ ترین خونریزی های دنیا به دست همین کشورهای اروپایی و بین همینان آغاز گشته است . ارزش این اتحاد کنونی وقتی مشخص می شود که پتانسیل واگرائی بین آن ها از جنگ های 30 ساله گرفته تا جنگ جهانی دوم را ارزیابی کنیم . بنابر این نمی توان این تغییر در روابط بین کشورها و هنجار ها و ساختار ذهنی آنان را نوعی پیشرفت به سوی صلح، امنیت و رفاه پایدار تر ندانست . پیشرفتی که بازحمت و به بهای از دست رفتن جان میلیون ها انسان به دست آمده است و نادیده انگاشتن آن از سوی هر فرد و یا دولتی، جز نشانی از کوتاهی فکر و بسته بودن اندیشه نیست . اتحادیه نو پای آفریقا، سازمان همکاری های شانگهای، اتحادیه منطقه ای آسه آن، هر یک نمونه های دیگری از هم گرایی و اتحاد را به نمایش می گذارند .

شاید سخن گفتن از هم گرایی خیلی آسان تر از انجام آن در عمل باشد اما باید توجه کرد که میزان موفقیت در هم گرایی بسته به عواملی است که بدون در نظر گرفتن آن ها تجربیات تلخی همانند اتحادیه جماهیر شوروی درتاریخ ثبت خواهد شد. از این روست که نسخه هم گرایی یکی از بدیهی ترین و در عین حال دقیق ترین توصیه های قرن جدید به کشورها است. دنیای مدرن پس از اینکه درعهد وستفالیا با تجزیه امپراطوری ها و تشکیل دولت ملت ها سعی در تثبیت مرزهای ملی در اذهان داشت و پس از اینکه این هویت ملی را به کشورهای شرق صادر کرد، در یک چرخش تدریجی به سوی تشکیل همان امپراطوری ها گام بر می دارد با این تفاوت که ساختار های دموکراتیک را بر آن حاکم می کند و یا حداقل میل دارد که حاکم کند .

اگر درگذشته امپراطوری ها در جهت افزایش قدرت سیاسی و جهان گشایی شکل می گرفت، در دنیای جدید علاوه بر قدرت سیاسی به سوی افزایش قدرت اقتصادی، رفاهی و امنیتی گام بر می دارد و البته احترام به مرز های ملی نوعی هویت دولایه را پدید آورده است که می تواند تهدید یا فرصت – بسته به نوع نگاه و عملکرد حاکمان – باشد . حقیقت این است که پست مدرنیته سیاسی نه تنها به عنوان یک راه کار بهره وری اقتصادی و سیاسی بلکه به عنوان یک استراتژی حیاتی به هم گرایی می نگرد. همکاری های منطقه ای و فرامنطقه ای نه صرفا با مذاکرات سیاستمداران و اجبار آن ها بلکه با رشد یک روحیه فراملی گرایی در میان ملت هایی است که به حفظ موقعیت خود و هم افزایی به شکل جدی می نگرند.

کشورهای اسلامی به عنوان مجموعه ای از دولت ملت ها که کمترین اشتراک و شباهت آن ها، همسانی دینی و هم گونی فرهنگ مذهبی است گویا سال هاست که به خوابی عمیق و دردناک فرو رفته اند. فاجعه وقتی بیشتر خود نمایی می کند که بدانیم تعدادی از کشورهای اسلامی علاوه بر اشتراک در دین، دارای پیشینه تاریخی مشترک در وابستگی به یک حکومت واحد بوده اند. زمانی را از سر گذرانده اند که هر کدام از کشورهای اسلامی یا جزئی از امپراطوری بزرگ عثمانی و یا صفویه به شمار می آمده اند. و تاسف بار تر اینکه هم اکنون بسیاری از این کشورها در حوزه های جغرافیایی مشترکی که بیشترین استعداد منطقه گرایی و منافع فرا ملی را دارد می زیند اما با این حال نه از کشورهای خلیج فارس همکاری   منطقه ای قابل ذکری مشاهده می شود و نه شمال آفریقا و نه منطقه شام و نه ….

امنیت دسته جمعی، صدور نفت، موازنه تسلیحاتی، مساله فلسطین، گسترش اسلام درسایر کشورها، اصلاحات اقتصادی بنیادین، همه و همه منافع مشترکی هستند که حول آن می توان کارامد ترین ائتلاف های منطقه ای را شکل داد اما این پتانسیل عظیم هم چنان مغفول مانده است. حاکمیت ملی کشورها در شرایط فعلی مساله ای نیست که بتوان آن را نادیده گرفت و مدعی بازسازی کشوری مانند عثمانی سابق شد اما با حفظ حاکمیت ها و دولت ملت های فعلی قطعا می توان نظام هایی از هم کاری و هم گرایی ایجاد کرد که درعین هم افزایی درونی بین مسلمین، آثار شگرفی در افزایش نفوذ و صلابت سیاسی در جهان داشته باشد که کرسی دائم سازمان ملل برای مسلمین حد اقل آن باشد.

نهضت های زنجیره وار بیداری در دو سال اخیر نشان داد که ملت های اسلامی از هم سانی فرهنگی بسیار بالایی برخوردارند که حاکمان توانا و یا اراده استفاده صحیح از این هنجار و پارادایم اجتماعی را نداشته اند. به هر روی مساله تقریب بین مسلمانان با موانعی بسیار روبه روست و در این میان یکی از مهم ترین نکات این مطلب است که عملکرد عالمان دینی و نهاد حوزه های علمی سنی و شیعه چه نقشی را ایفا می کنند؟

شاید بتوان پایان نامه حاضر را گزارشی از تاثیر یکی از جریان های معاصر در حوزه های علمیه اهل سنت  بر  هم گرایی و واگرایی کشورهای اسلامی با توجه به اختلافات مذهبی دانست . از این منظر شاید بتوان در دنیای شیعه و هم چنین اهل سنت جریان هایی را که در راستای تقریب و یا در خلاف جهت آن گام بر می دارند شناسایی کرد. به عنوان مثال جریان وهابیت در دنیای اهل سنت تاثیرات شگرفی را در ایجاد اختلاف و واگرائی بین مسلمانان و هم چنین حکومت های اسلامی داشته است و یا شاید بتوان از دانشگاه الازهر به عنوان یک نهاد که در راستای تقریب گام برداشته است نام برد.

سوال اصلی که این پژوهش در صدد پاسخگویی به آن است پرسش و واکاوی صدق این مدعا ست که آیا الازهر بر هم گرایی تاثیر مثبت داشته است و اگر داشته است در چه زمان هایی و چگونه این اثر گذاری رخ داده است ؟

سوال مهم دیگری که به آن نیز باید پاسخ داد  این است که عوامل و ریشه های این اثر گذاری کدامند؟

در این نوشته سعی شده است تا با بهره گرفتن از روش هم بستگی پاسخی مناسب برای این سوالات ارائه گردد.پاسخ احتمالی و موقت به این سوال این است که الازهر نقشی مثبت را در دوران معاصر در جهت وحدت  و هم گرایی کشورهای مسلمان ایفا کرده است اما این نقش برای به ثمر نشستن با موانعی مواجه بوده است. در این نوشتار کلید واژه هایی مانند هم گرایی، وحدت، هم اندیشی، نزدیکی هنجاری، آرمان ها و اهداف مشترک دارای اهمیت بالایی هستند که می توانند بیانگر نحوه عملکرد الازهر در ایجاد زمینه های وحدت باشند.

برای بررسی این مفاهیم و درکی صحیح از شیوه کار و فعالیت الازهر در جهان اسلام بایستی روشی برای تحلیل رفتار های وحدت گرا تعیین شود که ما برای این کار از دو تئوری سازه انگاری و مکتب انگلیسی بهر ه برده ایم و در این زمینه نظریات بسیاری از اندیشمندان بخصوص مکتب گروسیوسی را مطرح کرده ایم. در واقع نظریه سازه انگاری با تاکید بر برساختگی روابط بین الملل و اهمیت فرایند های بینا ذهنی و فرهنگی و اندیشه ای اهمیت اقداماتی مانند گفتگو، هم اندیشی، مناظره، نزدیکی فکری را برای ما برجسته می سازد. و از سویی مکتب انگلیسی با بیان مفاهیم مانند جامعه بین الملل، هنجار ها و قوانین مشترک می تواند روشنگر نقشه راه و هدف مشخصی برای فعالیت های یک نهاد فکری و علمی برای رسیدن به هم گرایی باشد. نظریه مکتب انگلیسی نشان می دهد که اتحادیه ای از مجموعه کشورهای اسلامی می تواند یک جامعه بین الملل به شمار آید که با قوانین مشترک برخاسته از ایدئولوژی های مشترک و اعتقادات و ارزش های مشترک ، حرکت مهم و اثر گذاری را در نظام بین الملل از خود نشان دهد که در بر گیرنده منافع تمام اعضا باشد.

استفاده از منابع عربی بخصوص در مورد تاریخ الازهر و مصر یکی از لوازم این پژوهش بوده است که حتی الامکان سعی شده است که اصل کتاب ها رویت شود. استفاده از منابع لاتین به تناسب در حد اقل بوده است و شاید بتوان گفت که از یکی دو مورد و آن هم به صورت محدود تجاوز نمی کند. منابع فارسی مورد استفاده نیز بعضا ترجمه یک متن لاتین یا عربی بوده اند اما به هر صورت سعی بر این بوده است تا مجموعه ای منسجم و مفید برای ذهن خواننده ارائه شود.  این پژوهش از لحاظ موضوع، تاثیر دانشگاه الازهر مصر را بر هم گرایی و وحدت بین کشورهای مسلمان و زمنیه های و ریشه های پیدایش آن و از لحاظ زمانی، بازه زمانی معاصر را مورد بررسی قرار می دهد.

نهاد الازهر که به عنوان نخستین مرجع دینی اهل تسنن شناخته می شود و سابقه هزار ساله آن در ترویج علوم و معارف اسلامی، آن را به عنوان یکی از اصلی ترین معاهد برای تحصیل علوم اسلامی در آورده،در کشور مصر با سابقه تمدن 6 هزار ساله قرار گرفته است. کشوری که سابقه  سه دین و  سه زبان مختلف فرعونی، مسیحی و مسلمان و تغییرات شگرف تمدنی روحیه ای چند صدایی را بر مردم آن حاکم کرده است. سابقه هزار ساله این دانشگاه مملو از تغییرات مذهبی در ریاست و اداره آن بوده است؛ گاهی شیعیان فاطمی بر آن مدیریت می کرده اند و گاهی ایوبیان اشعری مسلک و در برخی اوقات شافعی مذهب ها و گاهی دیگر حنفی ها و یا مالکی ها. این سابقه پر تلاطم از این دانشگاه مرکزی ساخته است با تحمل بالا نسبت به شنیدن صدای مخالف.

به مرور زمان جهان اسلام با چالش هایی مواجه شده است که نیاز به هم صدایی و هم بستگی مسلمانان روز به روز بیشتر احساس می شده است و در این میان رهبران دینی دو مکتب مهم شیعه و سنی عملکرد های خاص به خود را داشته اند. در میان رهبران دینی اهل سنت شاهد دو شاخه متفاوت از لحاظ تمایل به مقوله وحدت اسلامی شکل گرفته است. گروهی موافق آن و گروهی مخالف. اما آنچه اهل سنت را متمایز می کند این است که در میان شیعیان ولو یک نفر هم چون امام خمینی ( ره ) ظهور کرد که منادی وحدت باشد اما جای خالی چنین حرکت انقلابی در میان رهبران و مراجع دینی اهل سنت مشهود است. اما نمی توان فعالیت های نهادهای مذهبی مانند الازهر و شیوخ آن را نادیده گرفت. باید میزان تلاش این شیوخ و نهاد الازهر مورد ارزیابی قرار گیرد و نقطه ضعف های آن آشکار شود تا بتوان نسبت به تقویت این تلاش ها و رفع نقطه ضعف ها تلاش کرد.

ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل و با فرمت ورد موجود است

متن کامل را می توانید دانلود نمائید

مقدمه. 2

بیان مسئله. 5

1-1 ضرورت و اهمیت پژوهش… 7

1-2 اهداف پژوهش… 7

1-2-1- هدف اصلی تحقیق.. 7

1-2-2- اهداف فرعی تحقیق.. 7

1-3 تعریف مفاهیم نظری.. 8

1-3-1-  متغیر مستقل.. 8

1-3-2- متغیر وابسته. 8

1-4 –تعاریف عملیاتی.. 9

1-5فرضیه‌های تحقیق.. 9

1-5-1- فرضیه اصلی.. 9

1-5-2- فرضیه  های فرعی.. 9

1-6 متغیرهای تحقیق.. 10

1-6-1- متغیرمستقل: 10

1-6-2- متغیر وابسته. 10

1-6-3- متغیر های مداخله گر یا جانبی.. 10

1-7- محدودیت های تحقیق.. 10

1-8- چهارچوب نظری تحقیق.. 10

فصل دوم:مبانی نظری پژوهش

مقدمه. 12

2-1- فناوری اطلاعات و ارتباطات (ICT) 16

2-1-1- تعریف فناوری اطلاعات… 16

2-1-2- تعریف فناوری اطلاعات و ارتباطات (ICT) 17

2-1-3- کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات… 19

2-1-4- اهمیت فناوری اطلاعات و ارتباطات… 21

2-1-5-طرح تکفا: استراتژی ایی برای توسعه کشور. 23

2-1-6- موانع و مشکلات استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات… 24

2-1-7- محدودیت های ناشی از توسعه فناوری اطلاعات… 26

2-1-8- توصیه ها و راهکارها 28

2-2- یادگیری.. 29

2-2-1- تعریف یادگیری.. 32

2-2-2- سبک های یادگیری.. 33

2-2-3- انواع سبک های یادگیری.. 34

2-2-4- سبک های یادگیری شناختی.. 35

2-2-4-1 سبک های وابسته به زمینه و نابسته به زمینه: 35

2-2-4-2سبک های تکانشی و تاملی.. 38

2-2-4-3 سبک های همگرا، واگرا، جذب کننده و انطباق یابنده 40

2-2-4-4 سبک های عمقی و سطحی.. 46

2-2-4-5  سبک های محیطی، هیجانی، جامعه شناختی، فیزیولوژیکی و روانشناختی.. 47

2-2-5 ماهیت یادگیری.. 48

2-2-6 مفهوم یادگیری الکترونیکی.. 49

2-2-7 مدل های یادگیری در محیط های الکترونیکی وب… 49

2-2-8 مدل های مختلف فضاهای یادگیری.. 50

2-2-8-1 مدل های یادگیری شبکه ای.. 50

2-2-8-2 یادگیری درکلاس های آینده 51

2-2-8-3- یادگیری ساختاردانش و توانایی حل مشکل.. 51

2-2-8-4- یادگیری مبتنی بر جامعه. 52

2-3 تاثیر فناوری اطلاعات و ارتباطات بر یادگیری.. 53

2-3-1- توسعه حرفه ای.. 54

2-3-2- فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی و تأثیر آن بر آموزش و یادگیری.. 54

2-3-3- نقش و تأثیر فناوری اطلاعات و ارتباطات بر نظام آموزشی.. 56

2-3-4- مزیت‌های بهره‌گیری از فناوری اطلاعات و ارتباطات در تعلیم و تربیت… 57

2-3-5- انواع آموزش و یادگیری مبتنی برفناوری اطلاعات و ارتباطات… 60

2-3-5-1- خود یادگیری.. 60

2-3-5-2- یادگیری از راه دور. 61

2-3-5-3-  کلاس مجازی.. 61

2-3-5-4- یادگیری گروهی.. 62

2-3-6- فناوری اطلاعات و ارتباطات و نقش معلم. 63

2-4 تحقیقات انجام شده در داخل.. 65

 

2-4-1- کتاب… 65

2-4-2- پایان نامه. 67

2-4-3- مقالات… 88

2-5- تحقیقات انجام شده در خارج.. 129

2-5-1- کتاب… 129

فصل سوم:روش تحقیق

مقدمه. 134

3-1- جامعه آماری.. 134

3-2- حجم نمونه و روش نمونه گیری.. 134

3-3- روش تحقیق.. 135

3-4- ابزار اندازه گیری.. 135

3-4-1- پرسشنامه سبک های یادگیری.. 135

3-4-2- پایایی و روایی پرسشنامه. 135

3-4-3- روایی آزمون( اعتبار) 136

3-4-4- روش نمره گذاری.. 137

3-5- روش گرد آوری اطلاعات… 137

3-6- روش تجزیه و تحلیل اطلاعات… 137

فصل چهارم:تجزیه و تحلیل داده ها

مقدمه. 140

 

فصل پنجم:نتیجه گیری

مقدمه. 148

فرضیه اصلی.. 148

فرضیه های فرعی.. 149

پیشنهادها 153

منابع و ماخذ. 154
فهرست جداول

جدول1-3- سبک های یادگیری همگرا، واگرا، جذب کننده و انطباق یابنده 44

جدول شماره (4-1) جدول توزیع فراوانی مشخصات دموگرافیک گروه نمونه. 140

جدول شماره (4-2) آزمونهای چند متغیره برای بررسی معناداری تفاوت بین میانگینها در گروه های پژوهش    142

جدول شماره (4-3) میانگین و انحراف استاندارد گروه نمونه در میزان بهره گیری از فناوری اطلاعات(ICT) به تفکیک مقیاس های یادگیری.. 142

جدول شماره (4-6) خلاصه اطلاعات تحلیل واریانس چند متغیره 145

جدول شماره (4-5) آزمون های چند متغیره برای بررسی معناداری تفاوت بین میانگین ها در گروه های پژوهش    144

جدول شماره (4-4) میانگین و انحراف استاندارد گروه نمونه در مقیاسهای مختلف یادگیری.. 143
فهرست نمودارها

نمودار 4-3- توزیع سبک های یادگیری در بین دانش آموزان  پسر پایه پنجم و ششم دوره ابتدایی.. 141

نمودار 4-2 – توزیع سبک های یادگیری در بین دانش آموزان  دختر پایه پنجم و ششم دوره ابتدایی.. 141

نمودار 4-1 – توزیع سبک های یادگیری در بین دانش آموزان پایه پنجم و ششم دوره ابتدایی.. 141

 

فهرست اشکال

شکل(1-3) یکی از سئوال های آزمون سبک های وابسته به زمینه و نابسته به زمینه. 36

شکل3-3 شیوه های یادگیری و سبک  های یادگیری نظریه ی کلی (کلب، 1984،ص 21) 43

شکل 2-3 چرخه ی یادگیری تجربه ای  41

چکیده :

هدف پژوهش حاضر بررسی تاثیر فناوری اطلاعات و ارتباطات (ICT) بر شیوه ها و سبک  های یادگیری (کلب) دانش آموزان پایه پنجم و ششم ابتدایی بود. بدین منظور تعداد 300 نفر (دختر و پسر) از دانش آموزان منطقه 2 شهر تهران با بهره گرفتن از روش نمونه گیری تصادفی انتخاب شد. برای سنجش شیوه ها و سبک های یادگیری دانش آموزان از پرسشنامه سبک های یادگیری کلب استفاده شده است. داده های جمع آوری شده در این پژوهش با بهره گرفتن از آزمون ضریب همبستگی مورد تحلیل قرار گرفت. نتایج نشان می دهد که :

فرضیه اصلی پژوهش تائید شده و فناوری اطلاعات (ICT) برسبک های مختلف یادگیری کلب در دانش آموزان پنجم و ششم دوره ابتدایی آموزش و پرورش شهر تهران موثر بوده است.

در خصوص فرضیات فرعی(اول تا چهارم) نیز بررسی ها نشان می دهد که نتایج حاصل از نمرات سبک های مختلف یادگیری کلب تایید شدهاند.

در بررسی فرضیه پنجم فرعی نیز توزیع سبک های یادگیری در بین دانش آموزان پایه پنجم و ششم دوره ابتدایی تا حدی متفاوت می باشد. یعنی دانش آموزان این دوره به ترتیب در  سبک های جذب کننده ( 31.9%)، همگرا( 31.9% )، واگرا (26.4% ) و انطباق یابنده(9.8%) قرار می گیرند. همچنین تحلیل آماری رابطه معنی دار بین نوع سبک یادگیری و جنسیت نشان داد که بیشترین سبک یادگیری در بین دانش آموزان دختر پایه های پنجم و ششم دوره ابتدایی سبک یادگیری همگرا و در بین پسران سبک جذب کننده است.

مقدمه

 

 

بخش اول: کلیات تحقیق(ادبیات تحقیق)

 

1-1-1- بیان مسأله

هر زبان، مجموعه ای از آواها یا به گفته دیگر مجموعه ای از واج‌هاست. در هر زبانی هر واج یا آوا می‌تواند واژه یا مفهومی را از واژه یا مفهوم دیگر متمایز سازد. این تمایز عمدتا در ساختار موسیقیایی آواها تبلور یافته، به وسیله گوش قابل دریافت است. عملکرد موسیقیایی آواها در کارهای هنری (شعر-نثر) آگاهانه یا ناآگاهانه به خالق اثر کمک می‌کند تا در القای معنای مورد نظرش، توفیق یابد. این ویژگی که از سوی خداوند در اختیار بشر قرار گرفته در تمام زبان ها به نحوی موجود است. در زبان عربی­که زبان برگزیده ی وحی الهی است، کارکرد آواها در قالب آیات قرآن کریم، رنگی دگرگون به خود گرفته، تا جایی که می‌توان چنین کارکردی را تحت عنوان «اعجاز آواها» مورد بررسی قرار داد. در واقع از آن جا که قرآن از سوی خداوند برای هدایت بشر فرستاده شده باید این جنبه از اعجاز رنگ و بوی دیگری نسبت به نوشته های بشری داشته باشد. منظور از آوا همان ارزش ذاتی واژگان و ساخت لغوی آن است و ابزار تأثیر حسی که با نظم واژه و هماهنگی با دیگر واژگان در بیان به شنونده می رسد. به عنوان نمونه در آیات قرآن، در مواردى از واژگانی خاص بهره گرفته شده كه آوردن واژگانی مترادف با آن یا آوردن همان واژه با ساختاری دیگر آن معنا را نمی رساند، از آهنگى نیزكه از وقف و حركت، وصل، فصل، مد، قصر، كوتاهى و بلندى جملات، ادغام، ارسال، اخفاء، اضمار، هماهنگی واکه ها و همخوان ها و به طور کلی آواهای درونی و بیرونی، به وجود می آید برای رساتر شدن القای پیام بهره گرفته شده است. علاوه بر موارد مذکور برای تأثیر گذاری بیشتر در مخاطب، صداى حروفی كه در وسط یا در آخر كلمات و آیات است و نیز ریتم موجود در آیات هماهنگی خاصى با معانى و مقاصد دارد .

همین تركیب و هم‏آهنگى كلمات با یكدیگر و با معانى است كه قرآن را مانند تركیب موجودات و نمودار شدن در صور گوناگون در آفرینش، معجزه ساخته، چنان كه مانند تركیب عناصر طبیعى اگر كلمه‏اى را تبدیل به كلمه مرادف آن نمائیم یا حرفى را از جاى خود برداریم یا فصل، وصل، وقف،

 حركت، اوج، حضیض و ایقاع(هماهنگی آواها) كلمات رعایت نشود در نظم و هم‏آهنگى و رسانیدن معنا و مقصود اختلال پیش می آید. این ویژگی ها سبب شده که آهنگ و آوای واژه های قرآن در بیان مسائل گوناگون همچون بشارت و انذار، اسماء و صفات الهی، انسان شناسی، تشریح بهشت ودوزخ، بیان اوصاف قیامت، بیان مسائل فقه و احکام، بیان آیات جهان بینی، بیان صفات و ویژگی های پیامبران و اوصاف قوم آن ها و … بامعنا و محتوا  همسو باشند. به عنوان نمونه زمانی که آیات قرآن مؤمنان را مورد خطاب قرار می دهند همچون نسیمی آرام ادا می شود و زمانی که مخاطب آنان کافران یا منافقان است همچون طوفان، توفنده هستند یا در بیان اوصاف قیامت از الفاظ سنگین با حروفی خشن و آشکار استفاده نموده است. مثلا در آیهNإِنَّا نَخافُ مِنْ رَبِّنا یَوْماً عَبُوساً قَمْطَریراًM [1] «ما از پروردگارمان از روز عبوسى سخت، هراسناكیم»، واژه قمطریرا با سنگینی مخرج طاء سنگینی آن روز را به تصویر می کشد. این ویژگی و اعجاز قرآن که «فنوسمانتیک» نام گرفته به دلیل آن که اخیرا در محافل علمی مطرح گردیده است کمتر مورد توجه بوده و تنها به جنبه های محدودی از این امر پرداخته شده است. بر همین اساس از جمله مسائلی که کمتر در این زمینه مورد توجه و بحث بوده و شاید به آسانى تحت ضبط و قواعد در نمی آید كیفیت انطباق آهنگ كلمات و آیات با معانى و مقاصد است كه واقعیات و اوضاع یا صفات درونى گوینده را مى‏نمایاند.

از آن جا که خصوصیات و ابعاد زبان قرآن متعدد است ضرورت دارد تا کارشناسان علوم و فنون مختلف به تحلیل و موشکافی و تبیین این ابعاد بپردازند. این پژوهش نیز در صدد است تا به بررسی ارتباط آوایی- محتوایی و تناسب الفاظ با مفاهیم و هارمونی موجود در آیات آن به صورت علمی و بر اساس علم جدید آواشناسی بپردازد تا بیشتر از پیش یکی دیگر از ابعاد اعجاز قرآن برای جهانیان آشکار گردد.

[1] انسان/10

ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل و با فرمت ورد موجود است

متن کامل را می توانید دانلود نمائید

 

واژه خطا را از لحاظ لغوی در كتاب ها و فرهنگهای لغت بررسی كردیم حال بایدبنگریم كه از لحاظ اصطلاحی چگونه بیان شده است.

برخی درذیل واژه خطا معانی مختلفی را بیان کردند:

1. خطا در اراده و فعل، بدین معنا كه شخص كار بدی را اراده می كند و آن را انجام می دهد. این خطا است كه انسان به خاطرآن مواخذه می شود. قال تعالى:«إِنَّ قَتْلَهُمْ كانَ خِطْأً کَبِیراً ».[11]

 

2. 2. خطا در اراده فقط، یعنی انسان چیزی را اراده كند كه فعل آن نیكوست ولی خلاف آن اتفاق می افتد. قال تعالى:«وَ أَحاطَتْ بِهِ خَطِیئَتُهُ».[12]

3.خطا در فعل فقط، بدین معنا كه انسان چیزی را اراده كند كه فعل آن نیكوست ولی فعل وی بر خلاف اراده اش واقع شود.قال تعالى:«وَ مَنْ قَتَلَ مُؤْمِناً خَطَأً فَتَحْرِیرُ رَقَبَةٍ[13] ».

 

پس وقتى كسى اراده چیزى كند، و اتفاقاً چیز دیگرى را به دست آورد و یا كارى دیگر كند، مى‏گویند فلانى خطا كرد.و اگر همان چیز را كه خواسته بود به دست آورد، مى‏گویند فلانى اصابه كرد. گاهى هم مى‏شود كه به كسى كه عملى كرده كه درست آن را انجام نداده و یا اراده‏اى كرده كه خوب نمى‏تواند عملیش كند، مى‏گویند فلانى به خطا رفت.و از این باب است كه مى‏گویند:” اصاب الخطا” و یا مى‏گویند” اخطا الصواب” و یا” اصاب الصواب” و” اخطا الخطاء” یعنى به راه خطا رسید و راه صواب را به خطا رفت و به راه صواب رسید و راه خطا را هم درست نرفت، بلكه در آن نیز خطا كرد. و این لفظ یعنى لفظ خطا به طورى كه ملاحظه كردید، مشترك در چند معنا است. و كسى كه مى‏خواهد در حقایق تدبر كند، باید در هر مورد استعمالى فكر كند ببیند این لفظ در خصوص آن مورد به چه معنا است.[14]

پس خطا این است كه انسان كارى را بر خلاف قصد و نیت خود انجام دهد. مثل اینكه تیرى به سوى هدفى یا شكارى بیاندازد و به انسانى اصابت كند و او را بكشد. یا انسانى را به خیال اینكه كافر است، به قتل رساند.[15]

دراصطلاح فقهی نیزمقابل عمد آمده است و داشتن تصور خلاف واقع از چیزی راگویند. منظور از قتل خطایی،یعنی قتل کاملاً اشتباهی روی داده است به طوری که قاتل نه قصدفعل داشته و نه قصد نتیجه.به عبارتی دیگر فعلی است که بدون قصد واراده از مکلف صادر شود وعبدبدان مواخذه نیست به موجب حدیث رفع .[16]

 

به غیر از وا‍ژه خطا واژه دیگری نیز از آن بسیار ذكر شده است و آن هم واژه “خطیئه ” است كه البته معنای آن با خطا فرق دارد.

كلمه” خطیئه” از نظر معنا با كلمه” سیئه” نزدیک است چیزى كه هست كلمه خطیئه را بیشتر در جایى استعمال مى‏كنند كه مورد مقصود اصلى و فى نفسه نبوده باشد، بلكه آن مورد و آن فعلى كه به خطا انجام شده زائیده از مقصدى دیگر باشد، مثل كسى كه قصد كرده شكارى را با تیر بزند،ولى تیر او به انسانى بر مى‏خورد. و یا تنها مى‏خواهد مسكرى بنوشد و قصد هیچ جنایتى ندارد، و لیكن وقتى مست شد جنایت هم مرتكب مى‏شود.[17]

 

“خطیئه” : در اصل به مفهوم لغزش و گناهانی است که بدون قصد از انسان سر می­زندو گاهی دارای کفاره و غرامت است؛ ولی به تدریج در معنی خطئیه توسعه­ای داده شده و هر گناه اعم از عمد رادر برمی گیرد؛زیرا هیچ گناهی اعم از عمدو غیر عمد با روح سلیم انسان سازگار نیست و اگر از او سرزند در حقیقت نوعی لغزش و خطاست که شایسته مقام او نیست.[18]

به عبارت دیگر، مرادحالتی است كه براثرارتكاب گناه درنفس گنه كار پدیدمی آیدوآن را احاطه می كند.وجه تسمیه این حالت به خطیئه (كه معنای خطاو عدم اصابه به مقصودرادربردارد)این است كه آنچه بالاصابه مقصودگنه كاراست خودگناه ولذت ناشی ازآن است وآنچه ازمعصیت،متولد می شودو نفس گنه كار را فرا می گیردمتعلق قصد اونیست؛چنان كه تیر شكارچی به جای صید به عابری اصابت كندو ماننداین كه نوشنده مسكری مرتكب جنایتی شود. اصابت تیر به انسان عابر و ارتكاب جنایت پس ازكار،خطیئه نام دارد؛زیرامقصودعامل نبوده است.[19]

 

پ – فرق خطا با گناه

 

حال جای این سوال است كه چه فرقی خطا با گناه و ترك اولی دارد؟

 

1- گناه (اثم) آنچه که عمدی می باشد ولی خطا آنچه که غیر عمدباشد.[20]

2- گناه (ذنب)اطلاق می کند بر هر چیزی که به ذات قصد نماید ولی خطا بر آنچه که بر عرض قصد کند مانند این که شکارچی تیری می اندازد وآن نیز به انسانی اصابت کند.[21]

3- خطا عقوبت ندارد ولی گناه وآنچه را که از روی عمد و اختیاراست مورد حساب قرار خواهد گرفت و عقوبت را به همراه دارد.مضمون این عبارت در ذیل آیه(وَ لَیْسَ عَلَیْکُمْ جُناحٌ فِیما أَخْطَأْتُمْ بِهِ وَ لكِنْ ما تَعَمَّدَتْ قُلُوبُکُمْ )آمده است.

4- خطا ازغیرمعصومین سرمی‌زندوحتی بزرگان هم گاهی دچاراشتباه یا خطامی‌شوند؛ولی گناه آن است که ازضعف ایمان و سستی تقواوجهل وبی‌معرفتی حاصل می‌شودو بسیاری از بزرگان را دیده و شنیده‌ایم که معصوم نبودند، ولی به گناه آلوده نشدند؛ یعنی انسان می‌تواند به درجه‌ای برسد که به واسطه ایمان و یقین و تقوای بالا، گناه نکند ولی خطا و اشتباه ممکن است از او سربزند.[22]

 

 

ت– فرق خطا با ترك اولی

برخی معتقدندكه حتی پیامبران نیز خطا می كنندوبه خصوص این خطا را به حضرت آدم(علیه السلام) نسبت می دهنددرحالی كه این طور نیست و بین این دوفرق است.

«أولى»،افعل از «ولى» به معناى نزدیک شدن و شایسته است.«اولى» به معناى بهتر، سزاوارتر، احرى، اجدر و صواب‌تر آمده است. «اولى» به معناى جایزتر و «ترك اولى» به معناى ترك مستحب و جایزتر است. در قرآن كه برترین كلام درفصاحت و بلاغت است،هیچ گاه براى این معنا،تعبیرهای عصیان،غوایت، ظلم و شقاوت كه به معناى گناه و خطاى فاحش است، به كار نمی‌رود. نكته دیگر اینكه در گناه آدم نیز نسبیتى وجود ندارد، در آن ظرف زمانى هنوز مكلفان به آن حد نبودند كه بتوان نسبت قائل شد و در نهى هم نسبیتى نیست كه جهت مصلحت و مفسده در آن لحاظ شود.

تمام تعبیراتى كه درباره عصیان و گناه و ذنب انبیا – چه در مورد آدم و چه در مورد خاتم – در آیات و روایات دیده می‌شود، ممكن است اشاره به همین معنى باشد.گاهى از این معنى به عنوان «ترك اولى» تعبیر می‌شودومنظور از آن عملى است كه تركش از انجامش بهتر است.این عمل ممكن است جزء «مكروهات» یا «مباحات» و حتى «مستحبات» باشد؛ مثلاً طواف مستحبى گرچه كار خوب و پسندیده‌اى است، ولى ترك آن و پرداختن به قضاى حاجت مؤمن اولى و بهتر است.حال اگر كسى قضاى حاجت مؤمن را رها كند و به جاى آن طواف خانه خدا انجام دهد،گر چه ذاتاً عمل مستحبى انجام داده، ولى ترك اولى كرده است و این كار براى اولیاء الله و انبیاء و ائمه هدى(علیهم السلام) مناسب نیست و اینكه بعضى گمان كرده‌اند ترك اولى حتماً در مورد كارهاى مكروه گفته می‌شود، اشتباه محض است. [23]

 

 

 

«ترک اولی»یعنی کاری که معصیت وخطا نیست،ولی انجام ندادنش برای پیامبران بهتر است.همه‌ی آنچه درقرآن به عنوان کارهای ناپسندانبیای الهی ذکرشده،ازجمله داستان میوه درخت ممنوعه که حضرت آدم از آن تناول کرد در زمره‌ی ترک اولی هستند، بنا به اعتقاد شیعیان گناه محسوب نمی‌شوند.بنابراعتقاد مذهب شیعه،انبیای الهی از همه گناهان،چه کبیره،چه صغیره و نیزازهمه خطاهاواشتباه‌ها دورهستند.عصمت در انبیای الهی درمحدوده دریافت،حفظ وابلاغ وحی خلاصه نمی‌شود،بلکه محدوه‌ای بسیار وسیع‌تردارد.

با این حال، شیعیان ترک اولی را برانبیاء روا می‌دانند و معتقدند خدشه‌ای به معصومیت پیامبران وارد نمی‌کنند.[24]

 

 

ث – كاربردقرآنی واژه خطا

قرآن كریم واژه “خطا” را 22 بار آورده است. این واژه در قرآن كاربردهای مختلف دارد كه عبارتنداست:

1– ث)  سهو

 قرآن كریم در چند‌آیه واژه “خطا” را به معنای سهو آورده است.ازجمله آیه :«وَ لَیْسَ عَلَیْکُمْ جُناحٌ فِیما أَخْطَأْتُمْ بِهِ وَ لكِنْ ما تَعَمَّدَتْ قُلُوبُکُم [25]؛ امّا گناهى بر شما نیست در خطاهایى كه از شما سرمى‏زند، ولى آنچه را از روى عمد مى‏گویید(مورد حساب قرار خواهد داد)».‏

معنای آیه این است كه گناهى بر شما نیست در مواردى كه اشتباهاً و یا از روى فراموشى افراد را به غیر پدرانشان نسبت دهید، ولیكن در مواردى كه دلهایتان آگاه است، و عمداً این كار را مى‏كنید، گناهكارید- این معنادر صورتى است كه كلمه” ما” را موصوله، و به معناى” آنچه” بگیریم، و اما اگر مصدر بگیریم معنایش چنین مى‏شود- و لیكن در تعمد دلهایتان گناه هست، و جمله” وَ كانَ اللَّهُ غَفُوراً رَحِیماً” مربوط به موارد اشتباه و خطا است.خطا در این آیه به این معنا است.گناهان دو دسته است: گناهان سهوی و گناهان عمدی.اگر از انسان گناه و خطایی ازروی سهو و نسیان سر زد اشکال ندارد؛ اما آنچه قلب از روی عمد انجام دهد در آخرت به حساب می آید.از این رو درادامه فرمود «وَ لكِنْ ما تَعَمَّدَتْ قُلُوبُکُم ».[26]

درجای دیگر آمده است :«رَبَّنا لا تُؤاخِذْنا إِنْ نَسِینا أَوْ أَخْطَأْنا ‏[27]؛اى پروردگار ما، اگر فراموش كرده‏ایم یا خطایى كرده‏ایم، ما را بازخواست مكن».

” أَوْ أَخْطَأْنا ”  یا خطا كردیم در چیزى از منهیّات، و خطا مانند نسیان در فعلى است كه فاعل، عزم آن كار را نداشته است.[28]

خطا:كارى است از روى عمد صورت نگیرد پس كیفر ندارد. «أخطأ و خَطِى‏ء» داراى یک معنى هستند.

پس معنا آیه چنین است : اگر فراموش یا خطا كنیم ما را مؤاخذه مكن).[29]

درجای دیگرنیزچنین آمده است :

 وَ ما كانَ لِمُؤْمِنٍ أَنْ یَقْتُلَ مُؤْمِناً إِلاَّ خَطَأً وَ مَنْ قَتَلَ مُؤْمِناً خَطَأً فَتَحْرِیرُ رَقَبَةٍ مُؤْمِنَةٍ وَ دِیَةٌ مُسَلَّمَةٌ إِلى‏ أَهْلِهِ إِلاَّ أَنْ یَصَّدَّقُوا فَإِنْ كانَ مِنْ قَوْمٍ عَدُوٍّ لَکُمْ وَ هُوَ مُؤْمِنٌ فَتَحْرِیرُ رَقَبَةٍ مُؤْمِنَةٍ وَ إِنْ كانَ مِنْ قَوْمٍ بَیْنَکُمْ وَ بَیْنَهُمْ مِیثاقٌ فَدِیَةٌ مُسَلَّمَةٌ إِلى‏ أَهْلِهِ وَ تَحْرِیرُ رَقَبَةٍ مُؤْمِنَةٍ فَمَنْ لَمْ یَجِدْ فَصِیامُ شَهْرَیْنِ مُتَتابِعَیْنِ تَوْبَةً مِنَ اللَّهِ وَ كانَ اللَّهُ عَلِیماً حَکِیما[30]؛ هیچ مؤمنى را نرسد كه مؤمن دیگر را جز به خطا بكشد. و هر كس كه مؤمنى را به خطا بكشد باید كه بنده‏اى مؤمن را آزاد كند و خونبهایش را به خانواده‏اش تسلیم كند، مگر آنكه خونبها را ببخشند. و اگر مقتول، مؤمن و از قومى است كه دشمن شماست فقط بنده مؤمنى را آزاد كند و اگر از قومى است كه با شما پیمان بسته‏اند، خونبها به خانواده‏اش پرداخت شود و بنده مؤمنى را آزاد كند و هر كس كه بنده‏اى نیابد براى توبه دو ماه پى در پى روزه بگیرد. و خدا دانا و حكیم است.

” خطاء” در اینجا معنایى است در مقابل عمد و تعمد، چون آیه در مقابل آیه بعدى قرار دارد.و مراد از نفى در جمله مورد بحث نفى اقتضاء است، مى‏خواهد بفرماید: در مؤمن بعد از دخولش در حریم ایمان و قرقگاه آن، دیگر هیچ اقتضایى براى كشتن مؤمنى مثل خودش وجود ندارد، هیچ نوع كشتن مگر كشتن از روى خطا.[31]

1- محمدبن مكرم ابن منظور، لسان العرب ،ج 1 ،چ 3 (بیروت: دار صادر، 1414 ) ص 66

2- حسین بن محمدراغب اصفهانی ،المفردات فی غریب القرآن،چ اول( بیروت: دارالعلم ،1412)ص 287

3- آذرتاش آذرنوش،فرهنگ معاصرعربی فارسی،ج اول،چ اول( تهران: نی،1379)ص 170

4- عباس شوشتری، فرهنگ لغات قرآن،چ 3( تهران:دریا، 1355) ص 222

5- حسن عمید، فرهنگ فارسی ، ج اول ،چ اول ( تهران: امیر كبیر، بی تا) ص 866

• خلیل بن احمد فراهیدی،العین، ج‏4، چ 2(قم : هجرت، 1414 )ص 293

7- احمد بن فارس ، معجم المقاییس فی اللغه ( بیروت: دارالفكر، 1414) ص 323

8- آذرتاش آذرنوش، همان

9- فخرالدین طریحی ، مجمع البحرین ، ج‏1،چ 3 (تهران : كتابفروشی مرتضوی، 1375) ص125

10- ابوالحسن شعرانی، نثر طوبی (تهران: کتابفروشی اسلامیه ، 1352 ) ص 223

1- اسراء/ 31

2-  بقره / 81

3- نساء/ 92

4- حسین بن محمد راغب اصفهانی، پیشین ، ص 151

5- فخر الدین طریحی ، مجمع البحرین ، همان، ج 5 ، ص 294

1-­­ محمدحسین­مختاری­وعلی اصغرمرادی،فرهنگ اصطلاحات فقهی،چ اول(تهران:انجمن قلم ایران،1377)ص143

2- حسین بن محمد راغب اصفهانی، پیشین ، ص 152

3- بهاءالدین خرمشاهی ودیگران ، دایره المعارف تشییع، ج 7 ،(تهران: نشر شهید سعید محبی، 1378 )ص 159

4- عبدالله جوادی آملی، تفسیر تسنیم، ج 5 (قم: نشر اسراء،1385) ص 324

1- هلال عسگری ، فروق اللغویه( قم : مكتبه بصیرتی ،1353)ص 193

2- نورالدین حسینی موسوی جزائری، فروق اللغات،چ 2 ( تهران : مكتب نشر الثقافه الاسلامیه، 1408)ص 121

3-حسن یوسفیان و احمد حسین شریفی، پژوهشی در عصمت معصومان، چ اوّل(تهران: پژوهشگاه فرهنگ و اندیشه اسلامی،1377)ص233

1- ناصر مکارم شیرازی،  پیام قرآن، ( قم: مدرسه امام امیرالمؤمنین علیه‌السلام، 1379 )ص 106‌

2-  سید محمد حسین طباطبایی ،المیزان، ج 2( قم : جامعه مدرسین حوزه علمیه ، 1417 )ص 138

1- احزاب / 5

2- سید محمدحسین طباطبایی، المیزان، پیشین ، ج‏16، ص276

3- بقره/ 286

4 – سلطان محمد گنابادی، بیان السعادة، ج‏1 ( بیروت، موسسه الاعلمی للمطبوعات، 1408ه.ق ) ص243

5- فضل بن حسن طبرسی، مجمع البیان فی تفسیر القرآن، ج‏2( تهران: ناصر خسرو، 1372 )، ص 691

1- نساء/ 92

2- سید محمد حسین طباطبایی ،پیشین، ج‏5، ص38

ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل و با فرمت ورد موجود است

متن کامل را می توانید دانلود نمائید

مقدمه: 2

بیان مسئله: 4

ضرورت و اهمیت پژوهش: 6

هدفهای تحقیق: 8

فرضیه های و سئوالات  تحقیق : 9

تعاریف مفاهیم و اصطلاحات: 9

فصل دوم-ادبیات و پیشینه پژوهش… 11

مقدمه: 12

بخش اول- سبک حل مسأله. 12

راهبردهای حل مسئله: 14

بازنمایی مسئله: 14

ساختار شناختی حل مسأله. 17

مراحل حل مسئله در مدل حافظه گرینو. 18

مولفه های سبکهای حل مسئله: 20

حل مساله و مؤلفه های فراشناختی.. 21

حل مسئله — تصمیم گیری.. 23

دیدگاه های گوناگون در زمینه حل مسئله. 24

دیدگاه رفتار گرایی و شناختگرایی: 25

دیدگاه پردازش اطلاعات : 25

مراحل حل مسئله : 26

حل مسئله در دیدگاه روان پویایی: 27

مفهوم حل مسئله در دیدگاه انسان گرایانه: 28

حل مسئله در دیدگاه یادگیری اجتماعی : 28

بخش دوم-هوش هیجانی: 29

تعریف هوش شناختی: 29

تعریف هیجان: 31

تاریخچه ی هوش هیجانی.. 34

تعاریف هوش هیجانی: 36

نشانه های ذهن هیجانی : 38

پاسخی سریع اما سست بنیاد : 38

مولفه های هوش هیجانی : 39

مقایسه هوش هیجانی با هوش شناختی.. 40

هوش هیجانی به مفهوم روح زمان. 42

هوش هیجانی و مفهوم شخصیت… 44

هوش هیجانی و مفهوم توانایی ذهنی.. 45

الگوها و مولفه های هوش هیجانی.. 47

دیدگاه های موجود در زمینه هوش هیجانی: 47

الگوی ترکیبی هوش هیجانی گلمن و مولفه های آن. 47

دانیل گلمن مولفه های هوش هیجانی را به شرح زیر بیان می کند: 50

کارکرد های هوش هیجانی: 51

هوش هیجانی و مولفه های آن از دیدگاه “بار-اون”. 54

خرده مقیاس های هوش هیجانی بار – اون. 56

الگوی توانایی مایر و سالووی.. 60

مؤلفه های هوش هیجانی: 61

کارکردهای هوش هیجانی.. 67

عوامل مؤثر بر هوش هیجانی.. 70

آموزش هوش هیجانی.. 72

دیدگاه های مایر- سالووی در آموزش هوش هیجانی.. 73

اکتساب هوش هیجانی.. 73

وارد نمودن هوش هیجانی در برنامه های معمول یا استاندارد: 74

بخش سوم-پیشینه پژوهشی: 74

الف-پژوهشهای خارجی: 74

ب-پژوهشهای داخلی: 78

فصل سوم-روش پژوهش… 81

مقدمه : 82

روش(طرح تحقیق) 82

جامعه آماری : 82

حجم نمونه و روش نمونه گیری.. 82

ابزار گرد آوری اطلاعات: 83

پرسشنامه حل مسئله هپنر و کراسکوف ( 1988) 83

 

معنای مولفه ها: 83

پرسشنامه هوش هیجانی برادبری و گریوز:(2005) 84

معنای نمرات : 85

روش گرد آوری اطلاعات: 87

روش تحلیل داده ها: 87

فصل چهارم- تجزیه و تحلیل آماری.. 88

مقدمه. 89

توصیف داده ها 90

تحلیل داده ها 94

فصل پنجم. 99

بحث و نتیجه گیری.. 99

خلاصه پژوهش: 100

بحث و بررسی: 101

محدودیتها و مشکلات پژوهش: 104

پیشنهادات: 104

پیشنهادات کاربردی: 105

منابع فارسی.. 106
فهرست جداول

جدول 1-3 تفسیر نمرات در آزمون پرسشنامه برادبری و گریوز –گنجی (1385)  86

جدول 2-3 ضرایب آلفای کرونباخ برای مقیاس سبکهای حل مسئله. 86

جدول  3-3 : ضرایب آلفای کرونباخ برای مقیاس هوش هیجانی.. 87

جدول 1-4: شاخص‌های توصیفی نمرات پرسشنامه هوش هیجانی والدین و فرزندان  90

جدول 2-4: شاخص‌های توصیفی نمرات پرسشنامه هوش هیجانی در دانش آموزان به تفکیک جنس     91

جدول 3-4: شاخص‌های توصیفی نمرات پرسشنامه سبک های حل مسئله در والدین و فرزندان  92

جدول 4-4: شاخص‌های توصیفی نمرات پرسشنامه سبک های حل مسئله در دانش آموزان دختر و پسر  93

جدول5-4: نتایج ضریب همبستگی بین سبک های حل مسئله در والدین و فرزندان  94

جدول 6-4: نتایج ضریب همبستگی برای رابطه سبک های حل مسئله در والدین و فرزندان دختر و پسر  95

جدول 7-4: نتایج ضریب همبستگی  بین هوش هیجانی در والدین و فرزندان  96

جدول 8-4: نتایج ضریب همبستگی بین هوش هیجانی والدین و فرزندان دختر و پسر  96

جدول 10-4: نتایج  آزمون t برای مقایسه هوش هیجانی در دانش آموزان دختر و پسر  98

جدول 9-4: نتایج  آزمون t برای مقایسه سبک های حل مسئله در دانش آموزان دختر و پسر  97
فهرست نمودارها

نمودار 1-4: میانگین نمرات هوش هیجانی و مولفه های آن در والدین و فرزندان  90

نمودار 2-4: میانگین نمرات هوش هیجانی و مولفه های آن در در دانش آموزان دختر و پسر  91

نمودار 3-4: میانگین سبک های حل مسئله در والدین و فرزندان. 92

نمودار 4-4: میانگین سبک های حل مسئله در دانش آموزان دختر و پسر  93

چكیده :

هدف کلی پژوهش حاضر ، بررسی رابطه سبکهای حل مسئله و هوش هیجانی شاگردان با سبکهای حل مسئله و هوش هیجانی اولیائشان میباشد . جامعه آماری تحقیق شامل دانش آموزان پسر و دختر دوره اول راهنمایی منطقه 2 آموزش و پرورش تهران در سال تحصیلی 91-90  ،به همراه والدینشان است . از این جامعه 75 دانش آموز پسر و 113 دانش آموز دختر به همراه اولیائشان به روش  نمونه گیری تصادفی انتخاب گردید. ابزار اندازه گیری برای سنجش سبکهای حل مسئله ، پرسشنامه 35 سئوالی حل مسئله هپنر و کراسکوف و برای سنجش هوش هیجانی پرسشنامه 28 سئوالی برادبری و گریوز است و روش تحقیق حاضر  از نوع همبستگی میباشد.به منظور تحلیل داده ها از ضرایب همبستگی پیرسون و نیز جهت مقایسه بین دختران و پسران از آزمون t مستقل استفاده گردیده است.
نتایج بدست آمده حاکی از آن است که بین سبکهای حل مسئله و هوش هیجانی والدین و فرزندان  همبستگی مثبت معنی داری وجود دارد . همچنین تفاوتی معنادار در مورد اعتماد به حل مسئله در دانش آموزان دختر با پسر وجود دارد و میانگین اعتماد به حل مسائل در پسران بالاتر از دختران می باشد. نیز تفاوتی معنادار بین هوش هیجانی دختران با پسران وجود دارد . در این راستا میانگین هوش هیجانی پسران بالاتر از دختران است
مقدمه:
در دنیای امروز که هر چیز به سرعت و به صورتی غیر قابل پیش بینی در حال تغییر است . وظیفه ما این است که افراد را برای روبرو شدن با مشکلاتی آماده کنیم که از قبل قابل پیش بینی نیستند و فرد را کمک کنیم  تا توانایی ها و مهارتهای ذهنی تعمیم یافته ای را بدست آورد که بتواند آنها را در موقعیت های جدید به خوبی به خدمت بگیرد.(به نقل از با لسینی 1388)

نزو[1](1986)شیوه حل مسئله [2]را “فرایندی شناختی – رفتاری تعریف می کند که افراد ، طی آن استراتژیهای موثر برای مقابله با موقعیتهای مشکل زایی که در زندگی با آن مواجه می شوند را می شناسند یا کشف میکنند.”(بهرامگیری 1380)

شاید بتوان گفت که حل مسئله به عنوان یک کل ، سایر حوزه هایی را که انسان در موقعیتهای گوناگون اجتماعی ،شغلی،و آموزشی ناگزیر از روبرو  شدن با آنها می باشد را تحت پوشش قرار می دهد و اصل و اساس زندگی سازگارانه به حساب می آید.(نوری 1380)

از طرفی دیگر باید گفت که گروهی از  افراد ، از احساسات، عواطف و روحیات خویش کاملا” با خبر بوده  و این بینش و آگاهی امکان دارد که دیگر خصوصیات  شخصیتی آنها را تقویت کند . این گروه از  افراد به صورت خود مختار عمل نموده و  از حد و مرز خویش اطمینان دارند . این اشخاص از سلامت روانی خوبی برخوردارند وتمایل دارند که دورنمای مثبتی از زندگی داشته باشند . از طرفی دیگر بعضی اشخاص وجود دارند که در بیشتر موقعیتها دچار احساسات شده و راه گریزی از آن نمی یابند  . آنها افرادی ناپایدارند که از عواطف خود بی خبر هستند و بی هیچ دورنمایی در احساسات خود غوطه ور  میگردند و در نتیجه با این احساس که هیچ دخالتی در کنترل  زندگی خود ندارند ، هیچ  گونه تلاش و کوششی  به عمل نمی آورند.(گلمن [3]/ترجمه پارسا 1383)

هر کسی می داند یا فکر  می کند که می داند هوش هیجانی یعنی چه؟ اما تعریف هوش دشواریها و سختیهای  زیادی دارد .دشواری تعریف هوش از از جایی شروع می شود که مفهوم آن بر واقعیت بسیار پیچیده ای انطباق دارد و تحت جنبه های بسیار مختلف و گوناگونی تجلی می کند . خود روانشناسان نیز در این مورد  اتفاق نظر ندارند.(گنجی 1371)